Terwijl deze week in het voortgezet onderwijs een kleine tweehonderdduizend leerlingen eindexamen doen, verschijnt er een column van mij in het tijdschrift Examens waarin ik bepleit dat examens in het onderwijs helemaal niet thuishoren. Mijn argumenten zijn niet de gebruikelijke. Het gaat mij niet om de stress die het Centraal Examen voor de leerlingen betekent; niet om de momentopname waarop je geen zwaarwegende beslissingen zou moeten baseren; niet om de beperkte blik op meetbare resultaten waarvan het eindexamen getuigt; en niet om de verspilling van geld, tijd en energie om al die examens te organiseren. Het gaat me zelfs niet om het verkeerde signaal waarmee we onze leerlingen aanmoedigen om te denken dat ze voor de toets moeten leren en niet voor het leven. Op zich zijn deze argumenten al doorslaggevend genoeg om onmiddellijk te stoppen met het Centraal Examen.

Maar mijn betoog graaft dieper. Mijn bezwaar geldt niet alleen het Centraal Examen, maar iedere vorm van toetsing: overhoringen, proefwerken, tentamens en examens. Zolang wij van mening blijven dat toetsen een beslisfunctie hebben, zullen we ons onderwijs – en daarmee onze leerlingen, en, bij gevolg, onszelf – blijven vervormen.

Dit is mijn column:

Er zijn terecht grote zorgen over de rol van toetsen in het huidige onderwijs. Als we die zorgen serieus willen nemen zullen we wat mij betreft eindelijk de fundamentele conclusie moeten trekken dat er in het onderwijs geen plaats hoort te zijn voor zwaarwegende beslissingen. Er is immers een duidelijke tegenspraak tussen enerzijds het idee – zelfs vastgelegd in de wet – dat het onderwijs zo moet worden ingericht dat “de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen” en anderzijds de aard en functie van een besluit. Besluiten beëindigen namelijk noodzakelijkerwijs het proces waar ze betrekking op hebben. Daarom is er in een ontwikkelingsproces voor besluiten helemaal geen plaats. Ruimte voor een besluit ontstaat pas als het proces is voltooid.

Maar is de ontwikkeling van een mens een proces dat afgesloten kan worden omdat het voltooid is? Tegenwoordig denken we terecht van niet. Het onderwijs bereidt zich voor op een leven lang leren. Ontwikkeling is een continu proces dat nooit stopt, maar hoogstens onderbroken – en daarmee gehinderd – kan worden.

Waar komt die vanzelfsprekendheid dan vandaan om te denken dat er in het onderwijs soms beslissingen genomen moeten worden? Ik denk van het ondeugdelijke idee dat ontwikkeling een trapsgewijs proces zou zijn, dat niet lijkt op een Daf met variomatic, maar op een auto met een versnellingsbak waarin je op gezette tijden moet besluiten door te schakelen naar een hogere versnelling. Dat idee sluit weliswaar aan bij hoe wij ons onderwijs sinds de invoering van het leerstofjaarklassensysteem organiseren, maar als je kritisch voor een toetsrevolutie pleit en programmatisch handelen of eigentijds beoordelen propageert, moet je fundamenteler durven doorpakken. Dan moet je betogen dat er voor zwaarwegende beslissingen in het onderwijs gewoon principieel geen plaats kan zijn, omdat je ontwikkeling niet moet willen beëindigen. Examens horen dan ook niet in het onderwijs thuis.

We weten allang – ook door wetenschappelijk onderzoek ondersteund – dat zittenblijven vooral voor ellende zorgt en dat de vroege selectie na het basisonderwijs een maatschappelijk drama is. Het elimineren van deze al te grote, ontwrichtende breuklijnen, bijvoorbeeld door het oprichten van integrale kindcentra voor 0 tot 18-jarigen, zal echter niet tot daadwerkelijk ontwikkelingsgericht onderwijs leiden als we het onderliggende idee van ontwikkeling als een trapsgewijs proces blijven omarmen. En dat doen we als we menen dat toetsen – hoe dan ook georganiseerd – ook een beslisfunctie heeft.

Opgevat als een continu proces van elkaar bij de les houden – zoals feitelijk in iedere menselijke interactie gebeurt – heeft ‘toetsen’ een vanzelfsprekende oordelende en beoordelende functie. Wederzijdse feedback, om het zo te noemen, is de smeerolie van menselijke omgang en daarmee een stimulans voor ieders ontwikkeling. Maar daarmee heeft toetsen nog geen beslisfunctie.

Zo’n beslisfunctie heb je als docent of student ook helemaal niet nodig. Als je denkt van wel, geef je te kennen dat je de breuklijnen die ons onderwijsbestel domineren belangrijker vindt dan de doorgaande ontwikkeling die kenmerkend is voor het menselijk bestaan. En dat is vooral jammer voor onze jongeren. Die groeien vanwege hun telkens onderbroken onderwijscarrière op met een om zeep geholpen motivatie. Ze zijn onterecht gaan geloven dat leren een last is die na het behalen van een toets gelukkig weer even van hun schouders valt. We leren ze uitkijken naar de dag waarop de vlag uit mag, omdat het leren definitief voorbij is. Een pijnlijke vergissing: we bereiden ze daarmee totaal niet voor op een leven lang leren.

Omdat ik hier niet gebonden ben aan de woordlimiet van het tijdschrift Examens, voeg ik graag nog een paar opmerkingen aan deze column toe. Het gaat me, ten eerste, slechts om de beslisfunctie van toetsen. Als we zouden kunnen toetsen zonder die toetsen een beslisfunctie te geven, dan zou er op zich niets mis hoeven zijn met een toetspraktijk. We zouden dan echter ook geen enkele reden hebben om het toetsen te organiseren als een zelfstandige, van de alledaagse educatieve omgang geïsoleerde activiteit. Het zou net als ademhalen een volkomen geïntegreerd onderdeel van het onderwijs zijn.

Ten tweede gaat het me, in aanvulling op de redenen die ik in de column geef, om het afschaffen van de onwenselijke hiërarchie tussen degenen die mogen toetsen en degenen die getoetst worden. Die hiërarchie is om twee redenen onwenselijk. Enerzijds draait het in de alledaagse omgang – ook in de alledaagse educatieve omgang – om de wederzijdse beoordeling van elkaars bijdrage aan de omgang. We leren altijd allemaal van elkaar. Toetsen en getoetst worden zijn keerzijden van dezelfde medaille. Iedereen doet het én iedereen ondergaat het. En anderzijds – en dit is in educatieve zin veel belangrijker – als maar één van de betrokkenen toetst (de docent) en de anderen altijd alleen maar getoetst worden (de leerlingen) dan ontwikkelen die leerlingen nooit het vermogen om zichzelf zelfstandig te kunnen toetsen. Juist dat, echter, is uiteindelijk de enige functie van op cognitieve ontwikkeling gericht onderwijs: dat leerlingen in een vakgebied – ik zeg liever: in een handelingsdomein – leren functioneren door hun oordeelsvermogen te ontwikkelen.