Onderzoeken begint heel alledaags en simpel. Er gebeurt iets wat je in zijn onmiddellijkheid niet goed begrijpt en daarom doe je een stapje terug. Je neemt wat afstand. Om beter te kijken. Om beter te denken.
Ooit is dit evolutionair een goede strategie gebleken, in de wapenwedloop tussen camouflage en ontmaskering. Er ritselt iets in de struiken. Misschien de wind, misschien een ree, misschien een wolf. Dieren bedienen zich van schutkleuren waardoor je ze niet goed kunt zien, of niet op tijd kunt zien. Even extra opletten. Alvast in de vluchtstand, als je een konijn bent. Of als jij de wolf bent, alvast in de aanvalsstand.
Vele eeuwen en een complexe arbeidsdeling later doen zich talloos veel vergelijkbare zaken voor, in de natuur maar ook in het sociale domein. Er gebeurt iets verwonderlijks, iets onverwachts, iets vreemds, bijvoorbeeld een kind dat steeds maar weer uit het raam kijkt in plaats van naar haar rekensommen of een leerkracht die geen orde weet te houden. Je zou een stap terug kunnen doen, maar inmiddels kun je dat beter aan een onderzoeker overlaten. Die zijn ervoor. Die hebben zich professioneel bekwaamd in afstand nemen. Om beter te kunnen kijken. Om beter te kunnen denken.
Dat kijken is systematisch verbeterd. Onderzoekers beschikken over een rijk arsenaal diagnostische meetinstrumenten. Dat begon ooit met een verrekijker en een thermometer. En dat heeft zich nu ontwikkeld tot bijvoorbeeld deeltjesversnellers, fMRI-scanners, IQ-testen en allerhande vragenlijsten. De kwaliteit van die instrumenten verschilt enorm; de aard van wat beter of slechter gezien en/of gemeten kan worden ook. Een stap achteruit is niet altijd een manier om beter te kunnen zien.
Beter denken kan op afstand vaak wel. Dan gaat het niet zo zeer om het verzamelen van observatiegegevens, maar om het systematisch analyseren van die gegevens. Dat betekent ook het systematisch analyseren van hoe je aan die gegevens komt, waar ze betrekking op hebben en wat je ermee kunt. Vooral die laatste vraag, wat je met gegevens kunt, is relevant voor de vraag waarom je onderwijs zou willen onderzoeken. Want natuurlijk kun je onderzoeken om het onderzoeken zelf, zoals je kunt dansen om het dansen zelf, maar als het om het onderzoeken van onderwijs gaat, dan zul je toch bijna altijd die stap achteruit willen zetten om vervolgens iets met meer kwaliteit te kunnen doen.
Wat dan?
Daar zijn in ieder geval twee verschillende antwoorden op die goed sporen met twee fundamenteel verschillende benaderingen van sociaalwetenschappelijk onderzoek. Voor die twee benaderingen gebruik ik het liefst de Duitse termen, omdat we zo direct beseffen dat we met jargon te maken hebben, met termen die een specifieke professionele betekenis hebben. Je kunt Erklärend onderzoek doen, omdat je de technische controle over onderwijsactiviteiten wilt verbeteren. En je kunt Verstehend onderzoek doen, omdat je het gesprek over de diverse perspectieven op onderwijsactiviteiten wilt verbeteren.
Erklärend onderzoek versterkt uit haar eigen aard de asymmetrische verhouding tussen betrokken individuen. Erklärend onderzoek maakt van sommigen meer actieve en onafhankelijke personen, personen die kunnen interveniëren in het gedrag van anderen. En van die anderen maakt dit soort onderzoek meer passieve en afhankelijke personen, personen die interventies ondergaan. Dat komt doordat Erklärend onderzoek bevindingen oplevert over werkzame mechanismen waardoor degenen met kennis van die mechanismen hun technische controle zien groeien. De vooronderstelling daarbij is dat de andere mensen zich zullen laten leiden, dat zij interventies passief ondergaan. Erklärend onderzoek zet sommigen daardoor in hun kracht, maar dat lukt alleen door de anderen te verleiden tot en te bekrachtigen in hun passiviteit.
Verstehend onderzoek versterkt daarentegen de mogelijkheid om pluriformiteit te onderkennen en tot haar recht te laten komen. Dat zorgt niet vanzelf voor een meer symmetrische verdeling van activiteit en passiviteit. Het zorgt ook niet vanzelf voor meer efficiëntie of meer effectiviteit. Maar het zorgt wel altijd voor meer begrip, omdat het hele idee van Verstehend onderzoek de poging is om verschillende perspectieven voor elkaar toegankelijk te maken. Verstehend onderzoek zorgt niet voor meer controle, maar zorgt voor een rijkere, gemeenschappelijke taal. Daardoor kan het gesprek verbeterd worden over hoe het onderwijs door verschillende betrokkenen beleefd wordt en over wat die betrokkenen met en in het onderwijs voor elkaar proberen te krijgen.
Ik zie allerlei redenen om Verstehend onderwijsonderzoek te doen, omdat vooral ook het gesprek over het wat, het hoe, het waartoe en het waarom van onderwijs momenteel zo slecht gevoerd wordt. Denk bijvoorbeeld aan deze drie recente proefschriften, die ons nieuwe taal gegeven hebben: Karen Heij, Van de kat en de bel; Lisette Bastiaansen, Aandachtige betrokkenheid als pedagogische grondhouding; Edith Roefs, Capturing presence.
En precies om diezelfde redenen meen ik dat we vooral ook moeten stoppen met Erklärend onderzoek. Want dat is onderzoek dat de instrumentele controle van sommigen ten koste van anderen probeert te vergroten. Precies in het domein van het onderwijs is dat een ongewenste ontwikkeling, omdat onderwijs altijd over kunnen en durven loslaten gaat. Onderwijs is fundamenteel democratisch, is wezenlijk emancipatoir, draait altijd om het versterken van het oordeels- en handelingsvermogen van degenen die in cognitieve, sociaal-culturele en persoonlijke zin nog de meeste ontwikkelingswinst kunnen boeken.
Ironisch en gemeen genoeg is ook dit nog waar: als je het niet eens bent met mijn voorkeur voor Verstehend onderzoek, dan zul je juist meer Verstehend onderzoek moeten doen, om jouw perspectief beter toegankelijk voor mij te maken, om de taal te helpen ontwikkelen met behulp waarvan ik kan inzien dat ik ongelijk heb.
Want dat kan natuurlijk altijd: onderzoek is immers, net als onderwijs, een avontuur met ongewisse uitkomst.
Reactie van Paul Voestermans (via mail verstuurd; bedoeld om hier te posten):
Misschien toch handig om Rens Bods boeken eens te lezen: De vergeten wetenschappen en Een wereld vol patronen. De boodschap: wetenschap is een en ongedeeld en als onderwijs moet worden onderzocht is er maar één manier en dat is de problemen in het onderwijs of wat je aan onderwijsvernieuwing etc. niet snapt goed definieren, en dan iets verzinnen dat hout snijdt om het op te lossen. Vervolgens goed kijken of dat werkt door de patronen en princiepes goed in kaart te brengen.…en dat systematisch met inzet van alle betrokkenen.
Dat Verstehen/Erklären verhaal is van het jaar nul. Mystificerend, een incrowd-taaltje; het bestaat al ruim een eeuw of langer zonder dat onderzoek doen er noemenswaardig door is veranderd. Ik weet het, de bronnen zijn achtenswaardig maar soms moet je ze alleen nog maar zien als voorbije geschiedenis.
Mijn reactie hierop:
Nee, wetenschap is niet een en ongedeeld, tenminste niet op een inhoudsvolle manier. Net als iedere menselijke praktijk is zij zeer veelvormig en is iedere poging om er een eenheid van te maken óf te abstract hoog over óf onderdrukkend.
Maar het klopt: het gaat om het goed definiëren van problemen, kwesties, uitdagingen, maar wat we hierin moeten verstaan onder ‘goed’ en ‘gedefinieerd’ is wezenlijk betwist. Veel van die problemen, kwesties, uitdagingen vragen ook niet zonder meer om een oplossing, of, ook hier weer: wat telt als een oplossing is óf te abstract hoog over óf onderdrukkend.
Ergens is er iets dat we niet goed genoeg van elkaar begrijpen.
Ik ben niet gevoelig voor opmerkingen over “het jaar nul”. Mijn artikel over het onderscheid komt uit 2001. Plato en Aristoteles komen uit ruim 300 voor Christus. Spinoza is ook al 346 jaar dood.
Ik denk dat we nog steeds niet goed weten wat onderzoek is. Wat het echt, precies is. Dat is ook niet zo erg. Dat hoort erbij.
Dat we verschillende ambities kunnen hebben met het doen van onderzoek, met het bedrijven van wetenschap en met het bouwen op wetenschap, is het belangrijkste onderwerp van mijn blog.
Dat we erg op moeten passen met het grondig doorvoeren van een rigoureuze arbeidsdeling tussen onderzoekers en degenen die daadwerkelijk iets met de bevindingen gaan doen, is een onderliggend thema. Ik zie in het knowledge-action gap, zoals dat bestaat in onze omgang met klimaatverandering, één van de grootste problemen van onze kennissamenleving.
Dit stukje illustreert goed wat ik de Nederlandse onderwijskunde kwalijk neem:
– de eigen positie al inclusief waarde oordeel in de definities in bouwen.
– geen respect voor empirie.
Wat hier “verstehend” onderzoek genoemd wordt lijkt verdacht veel op intervisie. Dat is een praktijk waarvan je gewoon kan onderzoeken of die effectief is. Uit de literatuur ken ik voorbeelden die daar op wijzen. En dan is intervisie ineens een op bewijs gebaseerde of een door bewijs geïnformeerde aanpak.
Uit intervisie kunnen leerling en klas overstijgende inzichten ontstaan, die je vervolgens ook weer kan testen in de praktijk. Het afgeven op evidence based geeft maar weer eens aan hoe ver de Nederlandse onderwijskunde verwijderd is van de empirische wetenschap die het zou moeten zijn.
In de psychologie en kunstmatige intelligentie wordt gewerkt aan het modelleren van cognitieve processen, zoals bijvoorbeeld met ACT-R. Hieruit is ook al een spin-off ontstaan die leerlingen kan helpen bij het leren SlimStampen en inmiddels onder een internationale naam MemoryLab.
Dat werk laat zien dat Erklärend onderzoek mogelijk is, maar moeilijk en een kwestie van een lange adem.
Daarbij vergt “evidence based” helemaal geen causale keten van verklaringen. Het enige wat het vraagt is dat een nieuwe methode laat zien dat ze werkt in de praktijk. Dat betekent ten eerste dat de ingreep die je wil doen in het onderwijs overdraagbaar moet zijn naar de docenten. Is dat niet het geval dan is de onderwijskundige aan zet, en kan zich niet zoals gebruikelijk verschuilen achter klachten over de docent. Ten tweede moet het resultaat meetbaar worden gemaakt, dat kan via objectieve indicatoren maar dat kan ook door een aantal deskundigen te vragen om een oordeel te vellen over het werk van leerlingen die wel en niet zijn blootgesteld aan de ingreep. “Evidence based” staat daarmee volledig los van het onderscheid Erklärend vs Verstehen.
Ik heb het in deze blog om te beginnen niet over een noodzakelijke, conceptuele verbinding tussen ‘evidence‘ en ‘Erklärend onderzoek’.
Als ik inzoom op jouw taalgebruik, dan zit mijn bezwaar vooral in het vanzelfsprekend gebruik van het woord ‘ingreep’. Ik wil het onderwijs graag bevrijden van het dominante ‘medicaliserende model’, waarin menselijke interactie teruggebracht wordt tot een interventie die gepleegd kan worden op een systeem dat gemonitord en gediagnosticeerd kan worden. Dat model maakt van sommigen te machtige actoren en van de anderen te passieve, lijdende voorwerpen.
Zie dit stuk van Gert Biesta en Marije van Braak: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10401334.2020.1798240
Of als je liever iets van mij leest [;-)], hier een stuk dat over het sociale domein gaat, niet zozeer over onderwijs: https://www.janbransen.nl/wp-content/uploads/2023/05/Straat-van-mij-FP.pdf
De verbinding tussen Erklarend en evidence based wordt door de blog wat mij betreft toch sterk gesuggereerd. Ook doordat ze beiden worden afgewezen.
Maar goed dat terzijde.
We kunnen andere taal gebruiken voor ingreep, maar met ingreep probeerde ik aan te geven dat, in de regel, het bestaande standaard handelen wordt vergeleken met een andere manier van handelen. In het onderwijs kun je de interactie op verschillende manieren inrichten. Je kunt bijvoorbeeld kiezen voor het wel of niet laten mee tellen van huiswerk in het eindcijfer, dat is een belangrijk onderdeel van de interactie. Dat zijn twee scenario’s en je kan vergelijken hoe die uitpakken. Voor die vergelijking doet het er niet toe of je al dan niet een model hebt dat het resultaat verklaart. Je kan er voor kiezen de docent aanwezig te laten zijn bij werkcollege of je kiest er voor dit te laten geven door een student die het vak eerder succesvol heeft afgesloten. Dan gaat over inrichting van de interactie, en als er voldoende schaal aanwezig is bij een opleiding dan kan je daar onderzoek naar doen. En als daar heldere conclusies uit volgen en die implementeer je dan heb je evidence based onderwijs. Gebruik je deze inzichten bij andere onderwijs dan werk je evidence informed.
De focus op machtsstructuren bij het vormen van kennis is naar mijn mening doorgeschoten. Zeker bij jonge leerlingen is er geen sprake van gelijkwaardigheid in kennis tussen docent en leerling. Vanwege dat verschil kan de leerling profiteren van de kennis van de docent. Zit je op eind niveau bachelor of master dan wordt de situatie gelijkwaardiger en wordt de kennisoverdracht minder eenrichtingsverkeer. Studenten die onderzoek doen zijn dan een belangrijke bron van nieuwe kennis en inzicht in nieuwe ontwikkelingen.
Studenten en leerlingen maken fouten die de docent herkent en in interactie kan herstellen. Daar leert een ervaren docent vaak niet veel van. Daarbij zijn er zeker aan de beta kant veel vakken waar de kennis grotendeels vast ligt en het lang duurt voordat je als lerende een punt bereikt waar je nieuwe kennis kan bijdragen.
Dank voor deze wat wonderlijke reactie, Ronald van Elburg. Wonderlijk, omdat mijn positie op geen enkele manier representatief is voor de onderwijskunde. Ik ben ook helemaal geen onderwijskundige. Dat zal iedere Nederlandse onderwijskundige kunnen bevestigen.
Ik zou je willen uitnodigen mijn encyclopedie-artikel te lezen, dat verstopt zit achter de link bij “twee fundamenteel verschillende benaderingen”. Hier is de link als een URL: https://www.janbransen.nl/wp-content/uploads/2020/09/Verstehen-Elsevier.pdf
In dat artikel maak ik duidelijk wat de waarde is van Erklärend en Verstehend in het sociale domein. Verstehend onderzoek is overigens op geen enkele manier een kwestie van intervisie. Net zoals onderwijs, zoals ik probeer duidelijk te maken, geen kwestie is van effectieve interventie. Onderwijs is interactie. Dat vraagt om meerdere, verantwoordelijke actoren.
Ik ben wat fel vanwege mijn woede over de staat van het Nederlandse onderwijs. De blog die je geschreven hebt sluit wat mij betreft qua ideeën aan bij stromingen in de Nederlandse onderwijskunde die verantwoordelijk zijn voor de sloop van het reken- en wiskundeonderwijs.
Ik ga even rustig lezen en zal proberen mij preciezer en wellicht wat rustiger uit te drukken.
Passiviteit vind ik een wat negatieve connotatie hebben, een die gebrek aan beweging lijkt te suggereren? Mogelijk in deze context beter te spreken over de symmetrie tussen kijken en beschouwen?
Ik weet niet of ik je suggestie goed begrijp, Erwin, maar met het onderscheid tussen activiteit en passiviteit dat ik hier noem, beoog ik precies die negatieve connotatie te benadrukken. Het punt is namelijk dat degene die over kennis van onderliggende mechanismen beschikt, die kennis inzet om de technische controle over het meewerkend object te vergroten. Dat is gepast in die domeinen waarin het meewerkend voorwerp uit de eigen aard een passief object is. Denk aan kennis van, bijvoorbeeld, magneetvelden, of lichtgolven, of de draagkracht van metalen constructies.
Maar andere mensen, zoals docenten en leerlingen, zouden in deze passieve zin niet beschouwd moeten worden als meewerkende objecten, niet als lijdende voorwerpen. Vandaar dat ik betoog dat we in het onderwijs minder behoefte zouden moeten willen hebben aan meer technische controle. Dat wat bestuurders, schoolleiders en docenten doen moet namelijk niet beschouwd worden als het uitvoeren van een interventie maar als het participeren in een interactie.