Een kok die een saus maakt, proeft en ruikt tijdens het koken voortdurend hoe de saus zich ontwikkelt. Een zeiler die op koers wil blijven houdt voortdurend een oogje in het zeil en stelt doorlopend zijn handelen bij. Als mensen samenwerken gebeurt hetzelfde. Til samen maar eens een kast de trap op. Jullie letten voortdurend op jezelf en de ander, en samen krijgen jullie de kast de goede kant op. Voor de kok die een saus bereidt, voor de zeiler die op koers blijft, is het toetsen –  werkwoord – een volkomen integraal en iteratief onderdeel van wat ze doen.

Mensen zijn reflectieve wezens. Wij verhouden ons tot ons eigen en elkaars gedrag, vinden daar iets van, anticiperen erop, reageren erop en corrigeren onszelf en elkaar. De feedback loop is een integraal onderdeel van iedere menselijke interactie. In het onderwijs is dat niet anders. Het geven van een les lukt niet zonder de voortdurende feedback van de ontvangende partij, net zo min als het krijgen van de les lukt zonder de voortdurende feedback van de onderwijzende partij.

Maar die vanzelfsprekende reflectieve omgang met ons eigen en elkaars gedrag heeft in het onderwijs een bijzonder, vervormd karakter gekregen. Dat wij die vervorming nauwelijks zo ervaren is het gevolg van de institutionalisering die zich in het onderwijs voltrokken heeft en die zich diep heeft genesteld in wat wij vanzelfsprekend zijn gaan vinden. De verzelfstandiging van het toetsen is bij uitstek een uitwas van deze institutionalisering die, als je er serieus over nadenkt, eigenlijk te gek voor woorden is.

Doorgaans weten wij wat wij doen. De saus vordert gestaag omdat de kok weet wat hij doet als hij er nog wat kaneel, room of bindmiddel bij doet. Zo komt ook die kast boven, omdat de tillers weten dat zij met tillen bezig zijn: tree voor tree omhoog, zonder schade toe te brengen aan de kast, de trap en elkaar.

Mensen die iets doen, weten wat zij doen – in ieder geval onder één beschrijving, zoals filosofen dat dan noemen. De leerling die vergeefs worstelt met een rekensom weet ook wat hij doet: hij probeert een leerling te zijn, iemand die rekent, of althans die in zijn rekenschrift werkt, iemand die tijd doorbrengt in het klaslokaal en misschien wel hoopt dat de leraar hem op dit moment over het hoofd ziet. Vrijwel al het groeien, ontwikkelen en leren vindt plaats in personen die zich ervan bewust zijn wat zij aan het doen zijn. Een peuter van twee die spaghetti eet, weet dat hij spaghetti eet ook al krijgt hij een knalrode snoet en ligt de meeste spaghetti op de grond. Een leerling die met enorme hanenpoten haar eigen naam probeert te schrijven, weet wat zij doet. Ze moet wel, om de doodeenvoudige reden dat zij anders de schrijfhandeling helemaal niet zou kunnen volbrengen. Ook mensen die samenwerken weten op minstens één manier altijd wat zij doen. En omdat ze samenwerken toetsen ze niet alleen voortdurend hun eigen gedrag, maar ook dat van de ander. Toetsen is een integraal onderdeel van al het menselijk handelen.

Maar in ons onderwijs beschouwen wij leerlingen als mensen met een cognitief tekort. Zij weten iets niet, of nog niet, en daardoor kunnen zij iets niet, althans niet zelfstandig, niet zonder het toeziend oog van de leraar. Waar zit hem die onwetendheid bij leerlingen precies in? Zit die in de voorbereiding van de handeling, in de anticipatie, de uitvoering, de reflectie, de evaluatie, de verbetering?

Het duidelijke onderscheid in bevoegdheden impliceert dat er blijkbaar evident sprake is van een specifiek in het toetsen gelocaliseerde onwetendheid. De leraar toetst immers de leerling. Dat is nooit andersom. Het cognitieve tekort van leerlingen zit blijkbaar precies daar: zij weten niet hoe zij moeten toetsen. De interactie tussen leerlingen en leraren kan vele vormen aannemen. Leerlingen en leraren kunnen elkaar in het onderwijs beïnvloeden. Ze kunnen van elkaar leren. Ze kunnen elkaar iets uitleggen. Ze kunnen elkaar corrigeren. Ze kunnen zichzelf ontwikkelen en zelfs elkaar helpen zich te ontwikkelen. Maar blijkbaar kunnen ze elkaar niet toetsen.

Als het op toetsen aankomt, dan is de hiërarchie onverbiddelijk. De leraar toetst en de leerling wordt getoetst. Dat kan niet andersom. Leerlingen weten kennelijk niet hoe zij zouden moeten toetsen. Daar is de bevoegdheid exclusief eenzijdig. Daarin huist uiteindelijk een absolute hiërarchie.

Maar klopt dit eigenlijk wel? Kun je iets dóen terwijl je tegelijkertijd niet kunt toetsen wat je doet? Waarom is in de onderwijspraktijk het toetsen zo apart komen te staan? Toetsen is het vellen van een oordeel, een oordeel over de kwaliteit van een handeling, of, eventueel, over de kwaliteit van de onderliggende kennis die zich in een handeling toont. Toetsen is een integraal onderdeel van het verbeteren van de coördinatie en de coöperatie. En daarbij kunnen de partners in gezamenlijkheid, maar ook éénzijdig, en zelfs tegenstrijdig, besluiten dat het oordeel van de één zwaarder telt dan dat van de ander. Op een zeilboot kan er maar één kapitein zijn. En in de klas is er maar één examinator.

Het woord examinator maakt de spanning zichtbaar die in het huidige onderwijs de rol van de leraar zo moeilijk heeft gemaakt. In een klas is er maar één examinator, één persoon die als enige bevoegd is de anderen te beoordelen, te toetsen, summatief te toetsen. Tegelijkertijd weet iedere leraar dat dit niet waar is. Het toetsen dat losgemaakt is van het leerproces, dat geïsoleerd is geraakt van het handelen van zich ontwikkelende jonge mensen, is helemaal niet in handen van één examinator. Het summatieve toetsen moet namelijk vooral buiten het leerproces zijn waarde waarmaken. Voor allerhande belangwekkende besluiten buiten de klas, in de samenleving. Summatief toetsen doe je niet voor het leerproces, maar voor het civiele effect dat er buiten de school aan verbonden wordt. Ouders reageren immers op die toetsresultaten, net als de schoolleiding en de inspecteur. Daarmee komt allerlei macht de klas in. De leraar lukt het daardoor niet meer om te toetsen op een manier die past bij de leer- en ontwikkelprocessen die zich in de klas afspelen. Leraren zijn uitvoerders geworden, examinatoren, losgezongen van de alledaagse interactie met hun leerlingen, een speelbal van externe machten, vertwijfeld zoekend naar de flow van een goede les waarin zij samen met hun leerlingen opgetild worden.

Leraren zijn genoodzaakt zich in tweeën te splitsen. Ze zijn een leraar, iemand die in goede samenwerking met de leerlingen lessen realiseert: menselijke interactie waarin iedereen elkaar voortdurend toetst om de samenwerking te laten slagen, om ontwikkeling en leren op gang te houden, om ieders gedrag te volgen, te evalueren en te verbeteren. Maar daarnaast zijn ze examinator, iemand die uit het primaire proces is getrokken, die afstand inneemt, die het continue ontwikkelproces stillegt en oordelen velt – oordelen die de macht dienen, die haar vorm geven en in stand houden.

Het is de hoogste tijd dat we het toetsen aan ons alledaagse handelen teruggeven, dat we het een integraal en iteratief onderdeel laten zijn van onze omgang met elkaar. Daar worden we allemaal beter van.  En laten we dan ook het afrekenen uit het onderwijs verwijderen – want dat is wat toetsen wordt als het summatief wordt, als het een kwestie van examineren wordt. Afrekenen hoort in het onderwijs niet thuis. Macht heeft in een gezond onderwijsklimaat niets te zoeken.

[Deze column stond eerder in Van twaalf tot achttien, november 2021, 32-33.]