De neerbuigende toon is nog niet eens het ergst, hoewel het voor scholen en leraren vreselijk moet zijn om te lezen dat deze menukaart “betekent dat scholen en leraren niet zelf een heel nieuwe methode [mogen] verzinnen, maar methodes [moeten] gebruiken waarvan bewezen is dat ze werken als basis voor hun plannen.” Ik heb de modale werkwoorden zelf maar toegevoegd, want in deze zin ontbreken ze opvallend, waardoor de zin wat ongemakkelijk leest. Het is alsof de overheid daadwerkelijke gebeurtenissen beschrijft in een poging te verbloemen dat we hier met een voorschrift te maken hebben. Dat ik door het toevoegen van de modale werkwoorden de tekst niet tendentieus interpreteer, maar gewoon zichtbaar maak wat de overheid bedoelt, blijkt uit de zin die onmiddellijk op deze ‘beschrijving’ volgt: “Op de ‘menukaart verbetering basisvaardigheden’ staat van welke kennis scholen gebruik mogen maken.”
Ik heb in deze zin het modale werkwoord voor de duidelijkheid maar even geaccentueerd. Want anders snappen jullie het misschien niet. Daar is de overheid namelijk nogal bang voor want ze eindigt het korte inleidende tekstje met een geaccentueerde waarschuwing:
“Let op: Dit is een 1e versie. De informatie uit deze menukaart wordt continu aangescherpt, uitgebreid en toegankelijker gemaakt.”
Aangescherpt en toegankelijker gemaakt. Want scholen en leraren zomaar hun eigen professionele ruimte geven, gaat natuurlijk niet. Je kunt er niet scherp genoeg bovenop zitten. De kans is ook nogal groot, blijkbaar, dat die scholen en leraren het niet goed zullen begrijpen. Vandaar dat de overheidsambtenaren hun uiterste best zullen blijven doen om de menukaart continu toegankelijker te maken.
Erger nog dan de kleinerende toon vind ik twee implicaties. De eerste is dat het volstrekt vanzelfsprekend is dat scholen en leraren behandeld moeten worden als uitvoerders. De overheid dicht scholen en leraren geen enkel professioneel oordeelsvermogen toe. Let maar eens op de toevoeging aan het eind van de eerste zin die ik hierboven citeerde: “als basis voor hun plannen”. Blijkbaar zijn er wetenschappers die ergens in een onderzoeksinstituut hebben kunnen bewijzen welke methodes werken voor de plannen die een school of een leraar heeft. Hoe weten ze dat? Welke helderziendheid wordt die wetenschappers hier toegeschreven?
De oplettende lezer – en reken maar, overheid, dat die er in het onderwijsveld volop zijn – begrijpt uitstekend wat hier wordt bedoeld: scholen en leraren behoren zelf helemaal geen plannen te maken anders dan de plannen die al opgelegd zijn, plannen waarvan de wetenschap al weet hoe je die moet uitvoeren. Dus scholen en leraren hebben niet alleen geen oordeelsvermogen, ze hebben ook nog eens geen handelingsvermogen. Je moet ze echt aan de hand meenemen en ze vertellen hoe ze jouw plannen moeten uitvoeren.
De tweede implicatie zit hem in het uitvergroten van de afstand tussen enerzijds de praktijk van scholen en leraren en anderzijds de kentheoretische status van wetenschappers. De zin met het modale werkwoord ‘mogen’ laat daarover geen enkel misverstand bestaan. Er kan allerlei kennis voorhanden zijn. Scholen of leraren zouden bijvoorbeeld best wel iets kunnen weten over hun eigen competenties, over hun gebouw, hun buurt of hun leerlingenpopulatie, of noem maar op. Maar al die kennis is tweederangs en mag niet gebruikt worden als het om kennis gaat die niet op de menukaart staat.
Scholen en leraren hoeven zich dus ook niet in te spannen om zelf iets te weten. Ze moeten zich ook helemaal niet verbeelden dát ze iets relevants zouden kunnen weten. Ze moeten zich gewoon laten voorlichten door de wetenschap. Kennis die gebruikt mag worden, wordt helemaal niet in de praktijk van die scholen en leraren ontwikkeld. Die kennis moet vanuit de wetenschap aangeboden worden. En wel zo toegankelijk mogelijk.
Ik word hier boos en opstandig van.
Ik gun onze kinderen scholen en leraren die vriendelijk bedanken voor het aangeboden miljard. Ik gun onze kinderen scholen en leraren die trots zijn op hun eigen professionele oordeels- en handelingsvermogen, scholen en leraren die met elkaar, de ouders en de buurt de handen ineen slaan en hun leerlingen voorleven hoe je ook zonder 1.000.000.000 euro het leven leefbaar kunt maken.
En ik gun onze overheid een zó groot lerarentekort dat het eindelijk eens tot ons allen doordringt dat we er een volstrekt onhoudbare visie op kennis, onderwijs en samenleven op na houden.
De kleren van de keizer?
Ik ben erg gecharmeerd van de gedachtegang van de blog. Al jaren probeer ik het zelf denken van leraren/leerkrachten te ondersteunen en uit te dagen via het concept ‘duurzame leerkracht’.
Er is wel en probleem: Al jaren gaan de resultaten achteruit. Als de resultaten niets zeggen over de kwaliteit van het onderwijs, moeten we stoppen met toetsen afnemen.
Maar stel nu eens dat de toetsen iets zeggen over de mate waarin de leerlingen profiteren van het onderwijs. Dat zou toch kunnen. Marzano en Hattie hebben al jaren en herhaaldelijk gehamerd op het belang van de leerkracht in de kwaliteit van onderwijs. 70% is leerkrachtkwaliteit. Het staat overal in, tot aan de troonrede aan toe.
Ondertussen worden leerkrachten de hemel in geprezen en komen er werkdrukgelden en meer. Maar dat hielp niet.
Hoe kan het dat kinderen niet profiteren van het onderwijs, terwijl de vraag naar de kwaliteit van de leerkrachten niet gesteld wordt (mag worden?)? Is dit niet een kleren van de keizerprobleem? Zelfdenkende leerkrachten zouden ook over dat vraagstuk hun hoofd moeten breken. Als het onderwijs slechter wordt (= als de kinderen steeds minder van het onderwijs profiteren) dan worden de leerkrachten dus slechter (Marzano en Hattie). Dat dichtgetimmerde programma’s daarbij (niet) helpen, dat is dan een volgende stap.
Dat vind ik dus niet zo logisch. Het impliceert namelijk dat de wetenschap de antwoorden op de complexe vragen die nu aan de orde zijn ook daadwerkelijk heeft ( zelfs in een kant en klare menukaart!). Dit is naar mijn idee niet het geval en doet onvoldoende recht aan de aard en de complexiteit van onderwijs. Tevens doet het geen recht aan de uitdagingen waar we nu in het onderwijs voor staan. Het neigt naar een quick-fix mentaliteit waarmee de boodschap wordt afgegeven dat alle antwoorden er al zijn en dat het een kwestie is van effectief uitvoeren.
Dit laatste doet geen recht aan de professionaliteit van leraren en is funest voor het imago van het beroep.
Bedankt nog voor de tip, Maaike.
Het is een laatste stuiptrekking van onwetende volgzame ambtenaren die in hun werkende leven niets anders gewend zijn dan de minister bedienen. Een minister die maar een doel heeft en dat is zelf zichtbaar zijn en applaus ontvangen. De populist in optima forma geeft de leraar eerst een zak met geld en creëert vervolgens een tweespalt tussen de bestaande leiders (bestuurders) en het volk (de leraar). En iedereen trapt er met open ogen in. Zelfs ons controlerend orgaan de Tweede Kamer applaudisseert vrolijk mee. Want “Het is zo fijn dat hij zo enthousiast en energiek is”.
Ik ben zelf niet zo gecharmeerd van op deze manier op de persoon spelen.
Het is echt tijd voor een andere mentaliteit, niet alleen in het onderwijs, maar veel breder, een andere omgang met kennis en expertise, met engagement en macht, met controle en verantwoordelijkheid. Dat gaat ons allemaal aan, niet alleen de mensen die nu op bepaalde posities zitten.
Je mág de subsiside aanvragen, maar het hoeft niet. Je hebt als school dus nog steeds voldoende ruimte om je eigen keuzes te maken. Ik vind het niet gek dat de overheid eisen stelt aan het aanvragen van de subsidie: het doel is om de basisvaardigheden te versterken. Heel logisch dat je je dan als overheid verlangt dat je dat als school doet op basis van interventies die wetenschappelijk bewezen effectief zijn.
Volgens mij zegt niemand dat het ministerie geen voorwaarden mag stellen aan een subsidie. Het gaat om de manier waarop ze leraren en scholen aanspreekt. Als het ministerie het toepassen van bewezen methoden zo belangrijk vindt zou ze zelf ook in haar uitvoering bewezen methoden moeten gaan gebruiken om het onderwijs te stimuleren, promoten en verbeteren.
Ik weet zeker dat kleineren en het toepassen van micro-management geen bewezen goede management technieken zijn.
😉
Het klinkt zo gemakkelijk “interventies die wetenschappelijk bewezen effectief zijn”. Maar voordat we ook maar een flauw idee zouden kunnen hebben van waar deze frase naar verwijst, zullen we eerst moeten weten wat we bedoelen als we het over (1) ‘wetenschappelijk bewijzen’, (2) ‘interveniëren in leer- en ontwikkeltrajecten’ en (3) ‘effectieve schoolactiviteiten’ hebben. En dan zijn er heel overtuigende argumenten te vinden, en te ontwikkelen, die duidelijk maken (1) dat er helemaal geen sprake kan zijn van ‘wetenschappelijk bewijzen’ als we het over onderwijs hebben, (2) dat we wel in het algemeen iets abstracts kunnen vertellen over interveniëren in leer- en ontwikkeltrajecten, maar dat we eigenlijk niets zinnigs kunnen zeggen over hoe deze abstracte uitspraken betekenisvol van toepassing zouden kunnen zijn op specifieke, concrete gevallen, en (3) dat we als het over schoolactiviteiten gaat alleen maar over ‘effectiviteit’ kunnen spreken als we hele smalle, welbepaalde instructie- en leermomenten op het oog hebben. Daar is veel meer over te zeggen, maar niet hier. Over enige tijd verschijnt een stuk van mij over de onbruikbaarheid van ‘evidence’ als we het over onderwijs hebben.
Wat een manier van de beleidsmakers om hun machtspositie in te zetten! De overheid mag zich niet bemoeien met hoe onderwijsinhouden aangeboden worden. Dit is een wanhopige poging grip te krijgen op de kwaliteit: een menukaart waaruit je pas mag kiezen als je het geld accepteert. Scholen die om geld zitten te springen, worden van dit systeem op een perverse manier afhankelijk gemaakt.
Als het om de macht gaat, vind ik dit vooral van wanhoop getuigen. En die wanhoop is best op zijn plaats. Het onderwijsveld is hopeloos verdeeld. Er valt weinig te sturen. Dat is misschien ook wel de boodschap die moeilijk te verteren is: er is in het onderwijs weinig te sturen. Dat is nu precies wat zo aardig aan onderwijs is, dat het het bieden van toekomst serieus moet nemen. Dat vraagt om een radicale openheid, de moed om steeds opnieuw te experimenteren.