Rob Martens, Gert Biesta, Luc Stevens en Renske Valk hebben op de website van het NIVOZ een essay gepubliceerd waarin ze een oproep doen om te komen tot een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap. Ik lees dit als een pleidooi voor een andere relatie tussen onderwijs en onderzoek. Dat is een thema dat me bezighoudt en na aan het hart ligt. Mijn zorg is dan vooral de onafhankelijke zelfstandigheid van de onderzoekspraktijk en de vooronderstelling dat die praktijk op zichzelf staande resultaten oplevert: evidence, kennis, theorie. Ik verdedig graag dat dat een vergissing is. Ik betoog dat er uit die onderzoekspraktijk op zijn best ‘halffabricaten’ komen, waar we samen wellicht iets moois, goeds en bruikbaars van zullen kunnen maken, maar die je niet als op zichzelf staande producten in een zogenaamde ‘kennisketen’ door kunt schuiven van laboratorium naar eindgebruiker.
De auteurs van het essay spreken over ‘helpende inzichten’, en dat zou een aanknopingspunt kunnen zijn om te verhelderen wat ik bedoel. Want inzichten bestaan in mensen, niet in boeken of artikelen. Mensen hebben inzichten. Dat kunnen onderzoekers zijn, maar ook onderwijzers. Als een onderzoeker een inzicht door wil geven aan een onderwijzer, dan gaat dat net als in Plato’s Meno: het werkt alleen als de onderwijzer, de ontvangende partij, het inzicht zelf inziet, het als het ware zelf opnieuw construeert. Een onderzoeker is met andere woorden geen gevende partij. Een onderzoeker kan zijn inzichten niet zomaar op papier zetten en dan denken dat hij iets geproduceerd heeft dat hij vervolgens gewoon de wereld in kan sturen.
(Tussen haakjes: dat is zeker ook een belangrijk onderwijskundig inzicht, want ook de onderwijzer in de klas is geen gevende partij. Hier doemt het beeld op van Socrates als vroedvrouw: de onderwijzer helpt een inzicht geboren worden dat al sluimerend in de leerling aanwezig is. Daar is natuurlijk veel meer over te zeggen, maar niet hier.)
Samenwerking tussen onderzoekers en onderwijzers is in het onderwijsonderzoek nodig, maar zie dat niet als een samenwerking tussen op zichzelf staande professionals die ook ieder in hun eigen niche hun eigen ding zouden kunnen blijven doen. Het is meer als de samenwerking tussen de spieren in mijn arm en het bewegen van mijn arm. Ze kunnen niet zonder elkaar. Ze zijn onlosmakelijk verbonden als twee zijden van dezelfde medaille. Ik zie het graag als de ‘onderzoeker in mij’ en de ‘onderwijzer in mij’ die samen tot een inzicht komen.
Wat mij betreft is de grootste vergissing daarom de fundamentele arbeidsdeling die we zijn gaan accepteren tussen enerzijds alleen maar onderzoekende onderzoekers en anderzijds alleen maar onderwijzende onderwijzers. Die tweedeling moet de wereld uit! Dat is iets anders dan zorgen hebben over een kloof die ontstaan is en die overbrugd moet worden. Het lastige aan een brug over een kloof is namelijk dat die brug vooral nog maar weer eens bevestigt dat er inderdaad een kloof is. De auteurs van het essay hebben het over hun bezwaar tegen de bedenkelijke dans tussen onderwijs en onderzoek “waarbij die partij is gaan leiden die eigenlijk zou moeten volgen”. Ik ben het eens met hun bezwaar tegen het gezag dat wetenschappelijk onderzoek nog wel eens voor zichzelf opeist en de volgzaamheid die ze daarmee vraagt van het onderwijs. Maar zolang je blijft accepteren dat er twee gescheiden praktijken zijn, blijf dit dweilen met de kraan open.
Ik hoop dat er een nieuw discours zal ontstaan. Daarbij is de vraag ‘waartoe’ wat mij betreft inderdaad de cruciale vraag. Maar die vraag wil ik graag toespitsen op het waartoe van een op zichzelf staande onderzoekspraktijk. Op één manier is dat een strategisch en politiek buitengewoon lastige vraag voor pedagogen en onderwijskundigen aan universiteiten. Het valt voor hen namelijk niet mee om hun bestaansrecht als wetenschappers waar te maken zolang als universiteiten gebukt blijven gaan onder de harde, competitieve prestatiecultuur waarin impactcijfers en h-indexen de dienst uitmaken.
Onderwijswetenschappers zouden kunnen benadrukken dat hun onderzoeksdomein zo complex is, zoals de auteurs van het essay stellen. Onderwijs is immers ongelooflijk moeilijk te onderzoeken. Ik denk dat zo’n defensieve reactie uiteindelijk een zwaktebod is met weinig toekomst. Want het klopt natuurlijk. Onderwijs is wetenschappelijk verschrikkelijk moeilijk en eigenlijk helemaal niet te onderzoeken. Echte harde onderzoeksresultaten die leiden tot serieuze theoretische modellen aan de hand waarvan we echt een beter inzicht in de onderwijswerkelijkheid zullen krijgen, vallen niet te verwachten.
Voor mij zit het wenkend perspectief in een heel andere optie: geef onderwijsonderzoekers in de universiteit een andere taak. Maak ze tot de mensen die zich al onderzoekend inspannen om van de universiteit zelf een betere onderwijsinstelling te maken. Laat ze onderwijzers en onderzoekers tegelijk zijn. Herinner je dat een hoogleraar immers vooral een leraar is! Laat onderwijsonderzoekers in de eigen instelling goede praktijken zichtbaar maken. Laat ze hun eigen onderwijs onderzoekend ontwerpen, onderzoekend uitvoeren en onderzoekend evalueren. Herhaal dat model in hogescholen, in middelbare scholen en in basisscholen. Zorg dat er in al die onderwijsinstellingen mensen zijn die zich – op onderzoekende wijze – inspannen om het onderwijs beter te maken.
Zet die mensen in de docentenkamer. De auteurs van het essay wijzen terecht ook op “de gretigheid om elkaar als leraar te ontmoeten, om met elkaar elkaars praktijk te bespreken, samen dingen te onderzoeken en te ontwikkelen.” Laat ze in hun eigen docentenkamer voortdurend die vraag stellen: “werkt het?” Daar, in de eigen instelling, zullen de betrokkenen namelijk kunnen inzien waarnaar dat ontzettend misleidende woordje “het” verwijst. We weten immers allemaal dat onderwijsonderzoek diepgaand contextueel is. “Het” werkt nooit zomaar, altijd, overal, voor iedereen. Wat werkt, werkt altijd alleen maar op een bepaald moment in een bepaalde context tussen bepaalde mensen. Nu, die context is in de eigen instelling concreet aanwezig.
Moeten we ons dan zorgen maken over de generaliseerbaarheid van onderzoeksresultaten? Ja. Dat moeten we sowieso, want de gedragswetenschappen (en zij niet alleen) gaan gebukt onder een stevige replicatiecrisis. Dat heeft vooral te maken met het gegeven dat het domein van het menselijk handelen van een heel andere aard is dan het domein van causale mechanismen. Als het over menselijk handelen gaat – en daar gaat het over als we het over onderwijs hebben – dan is generaliseerbaarheid geen kwestie van algemene wetmatigheden, maar een kwestie van betekenisvolle patronen en analogieën kunnen zien tussen de eigen praktijk en exemplarische good practices. Analogieën kunnen zien, betekenisvolle patronen herkennen, heeft met inzicht te maken, niet met het maken van afleidingen uit algemene wetmatigheden.
Zorg daarom voor goede case studies. Daar kan iedereen van leren. Maar zie onderwijsonderzoek niet als een activiteit die objectieve kennis opstapelt in een tijdloos en contextvrij theorieëndepot. Zo’n depot is er niet. En we hebben er ook geen behoefte aan.
‘Maar zie onderwijsonderzoek niet als een activiteit die objectieve kennis opstapelt in een tijdloos en contextvrij theorieëndepot. Zo’n depot is er niet.’ Dat is mijns inziens inderdaad het geval. Onderwijsonderzoek is net als de onderwijspraktijk een cultuur-historische praktijk, een praktijk die een eigen dynamiek heeft, maar vanzelfsprekend ook afhankelijk is van de context waarbinnen die plaatsvindt. Het is interessant oude jaargangen van onderwijstijdschriften door te bladeren. Ik heb dat kortgeleden gedaan met de jaargangen van Pedagogiek (een van de twee nog Nederlandstalige wetenschappelijke tijdschriften in ons land). De voorganger van Pedagogiek heette Comenius (wetenschappelijk tijdschrift voor democratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening). Het eerste nummer verscheen in maart 1981. Als je de eerste jaargangen van Comenius doorbladert, kom je een manier van wetenschapsbeoefening tegen die in niets lijkt op de manier waarop binnen de pedagogische wetenschappen vandaag de dag wetenschap beoefend wordt. De pedagogiek van toen was een kritische, op begrijpen gerichte geesteswetenschap, de huidige pedagogiek een op verklaring gerichte, sociale wetenschap. Twee totaal verschillende perspectieven, met verschillende vocabularia, instrumentaria, standpunten. Het is verbazingwekkend hoe een wetenschap in veertig jaar zo is veranderd.
Ook onderwijs is een cultuur-historische praktijk. Wie Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland van Piet de Rooy gelezen heeft, komt tot de conclusie dat ook die praktijk aan verandering onderhevig is, maar toch heel wat minder radicaal dan die van de pedagogiek, resp, pedagogische wetenschappen. Dat is een interessant gegeven. Het onderzoekobject van de pedagogische wetenschappen blijkt een eigen dynamiek te hebben waar de wetenschap zelf niet zo veel greep op heeft, sterker nog: de dynamiek van de wetenschap is kennelijk veel meer afhankelijk van externe krachten dan die van het object van die wetenschappen. Dat geeft te denken. De wetenschap probeert met haar onderzoek – via beleid en management – een denkmodel op te leggen. Dat model was in de jaren tachtig van de vorige eeuw een geheel andere dan die van vandaag de dag. Maar – gelukkig maar – wordt dat model maar mondjesmaat overgenomen. Zouden we niet veel meer op zoek moeten gaan naar de eigen dynamiek van het onderwijs? Dan zouden we inderdaad veel meer casestudies moeten doen, meer hermeneutisch en fenomenologisch onderzoek, meer begrijpend en minder verklarend, meer kritisch-geesteswetenschappelijk onderzoek. Verdorie, nou leg ik toch ook weer een denkmodel op!
Ja, het is verbazend hoe de pedagogische wetenschappen in 40 jaar tijd zijn veranderd! Dat heeft niet met het veranderde object te maken, en ook niet met wetenschappelijke inzichten. De geschiedenis van de pedagogische wetenschap is een boeiende geschiedenis van de machtsdynamiek in de universitaire wereld. Ontluisterend, dat wel.
De onderwijspraktijk heeft een heel eigen dynamiek, die overigens ondertussen wel de klappen begint te voelen van de wetenschappelijke eenzijdigheid die we in de pedagogiek en de onderwijskunde aantreffen.
Ik denk dat je een foute stap zet als je aan het eind de vraag stelt of we niet “veel meer op zoek moeten gaan naar…”. We moeten niet ergens naar op zoek. Er is geen verborgen waarheid die we zouden moeten willen ontdekken. Dat is het verkeerde beeld dat we van onderzoek hebben gemaakt.
We hebben geen kennis nodig, maar wijsheid. (Althans, zo zou Nicholas Maxwell het zeggen.)
Ik kies ander woorden: we moeten ons gezonde verstand ontwikkelen, en dat neemt in de menswetenschappen niet de vorm aan van het ontwikkelen van een theoretisch model van ons onderzoeksobject, maar van het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal waarin we begrip kunnen delen. (Althans, zo zeg ik het in Laat je niets wijsmaken)
Beste allen,
Nu ik al jullie stukken lees ontstaat er bij mij “ out of the box “ idee. Zou het helpend kunnen zijn om samen Jan en Nivoz een innovatie expeditie te starten op dit vraagstuk?
Innovatieopdracht ;
“ Bedenk hoe je in onderwijsorganisaties komt tot een nieuwe discours over betekenisvolle onderwijswetenschap met de vraag ; ‘waartoe doen wij onderwijsonderzoek en hoe organiseren we dat op een dusdanige manier dat er geen sprake meer is van geïsoleerde, onafhankelijke en zelfstandige onderzoekspraktijk maar een samenhang met docenten die onderzoekend hun werk kunnen doen.“
Van belang is dat mensen met invloed, beslissers, meegenomen worden in deze expeditie.
Hoe kan het eruit zien;
Dag 1
Als jullie samenwerken kun je mensen uitnodigen. De expeditie uitleggen en de stip op de horizon zetten. Samen antwoord vinden op de vraag : Waartoe onderwijsonderzoek.
In de eerste bijeenkomst maak je eerst je eigen fricties zichtbaar in de huidige situatie. Zoals jullie doen. Daarna vraag je aanwezigen hun fricties te delen. ( waar ze vooraf over nagedacht hebben)
Wie nodig je daar voor uit ?
Bestuurders po/vo/mbo raad etc, het lerarencollectief ( leraren) én beleidsmakers OCW en filosofen, pedagogen en wetenschappers, zodat we radicaal kunnen veranderen wat nodig is Begin klein in één stad uit de G4 bijvoorbeeld en begin met bijvoorbeeld PO
Dag 2
Daarna ga je gezamenlijk ideeën bedenken op de innovatieopdracht, out of the box compleet los gaan. ( in een groep van Max 14 pers en dat kan een andere groepssamenstelling zijn)
Dag 3
De eerste groep genodigden komen weer bijeen ( beslissers etc) .Uit al die ideeën moeten er drie tot 5 overblijven, die haalbaar, betaalbaar en uitvoerbaar zijn en gedragen worden.
De gekozen ideeën gaan getest worden in verschillende organisaties.
Dag 4
na de ‘testperiode” komt de groep weer bij elkaar en evalueert wat werkt en niet werkt en stelt bij, gaan dialoog als voorwaarden/ regels etc anders moeten.
In de testperiode houdt een kernteam (Procesbegeleiders) zich bezig met de opdracht, die monitoren, begeleiden het proces, leggen verbindingen etc.
Dag 5 de nieuwe werkwijze wordt nieuw beleid waarin de succesfactoren en voorwaarden omschreven staan.
( de dagen verspreiden zich over een langere periode )
Misschien is het te out of the box gedacht van mij, maar ik zou het zonde vinden als deze gesprekken alleen op social media gevoerd worden waarbij er gehoopt wordt dat iemand er iets mee gaat doen. Ik ben bang dat het dan alleen bij gesprekken blijft. ( ook waardevol) maar actie blijft misschien uit omdat je in je eentje minder impact hebt. Krachten bundelen maakt meer impact.
Groet Jacqueline
Goed plan, Jacqueline. Maar zoals je in bijvoorbeeld de reactie van Wouter Pols kunt lezen, lukt dit al 40 jaar niet, dus gaat het ook niet zomaar in 5 dagen wel lukken. Voor een deel zit dat, denk ik, in het gemak van wat je beschrijft dat op Dag 3 moet gebeuren: 5 ideeën kiezen die haalbaar, betaalbaar en uitvoerbaar zijn en gedragen worden. De pijn zit hem om te beginnen in dat “gedragen worden”. Het gaat hier om hele diepe, vanzelfsprekende gedragspatronen. Weliswaar laat Corona zien dat we onder grote druk fantastisch kunnen improviseren. Daar word ik enthousiast en optimistisch van. Maar improviseren is alleen maar een klein begin tijdens een grote verstoring. Daarna komt het aan op het opbouwen van nieuwe patronen, en dat gaat zomaar niet.
Vergelijking: we staan bij de bus met zijn allen te wachten. De bus komt niet. Tijd verstrijkt. Mensen maken er het beste van. Gezellige onderonsjes ontstaan. Mensen maken contact. Mooi. Improviserend. Maar dan, na verloop van tijd, als de bus nog steeds niet komt. Dan gaan we uit elkaar vallen. Sommigen krijgen een humeur. Sommigen gaan iemand bellen om hen op te halen. Sommigen proberen de boel misschien nog bijeen te houden, maar waarom? We stonden daar immers alleen maar omdat we samen een tijdje iets hadden aan dezelfde bus. Het wil niet zeggen dat we allemaal naar dezelfde plek onderweg waren. We hebben ook niet dezelfde haast, of dezelfde tijd. De groep zal in een paar stukken uiteenvallen.
Zo zal het op Dag 3 gaan. Die dag gaat jaren duren als je wilt dat we pas door kunnen naar Dag 4 als we samen 5 ideeën hebben gekozen die haalbaar, betaalbaar en uitvoerbaar zijn en die gedragen worden. Er is best een kans dat het 40 jaar duurt voor we in de gaten krijgen dat Dag 4 nooit komt.
Dus ik vrees dat we het anders zullen moeten gaan doen. Minder centraal. Minder gestuurd. Inspiratievuurtjes op allerlei plekken die opvlammen omdat er enthousiaste mensen omheen staan die gewoon onmiddellijk aan Dag 5 beginnen.
Dank je voor je uitgebreide reactie, hier en op LinkedIn. Je brengt voor mij bovendien nog sterker een aantal zaken in. Bijvoorbeeld: ook onderzoeksinzichten kopiëren zich niet als een virus of code van de ene mens in de andere. Ook leren van onderzoek ontstaat sterk contexgebonden en is daarmee een factor in de onzekere onderneming. Jij verenigt als hoogleraar onderzoek en docentschap in je, je bent daarmee een puzzelstukje en deel van de oplossing. Ik vind het belangrijk overigens dat dit geen academische discussie blijft. Voor mij zijn het leraren die deze discussie moeten dragen, zich uitspreken over hun praktijkweten en hun verhouding met onderzoek. Hoe dat wel en niet werkt. Ik ben begonnen met een poging hier iets van op papier te krijgen, door gesprekken te voeren met leraren. Corona heeft dat nu on hold gezet. Maar ik pak dat weer op. Dus we gaan verder. Hoe? Wat is kansrijk? En: niet alleen voor eigen parochie. Juist niet. Maar wat is dan wijs?
Een ‘academische discussie’ is een dubbelzinnig begrip.
Ja, leraren moeten deze discussie dragen, ieder in hun eigen onderwijsinstelling. Als dat om universitaire docenten gaat, zal het juist wel een academische discussie moeten zijn, een universiteitsbrede. Binnen het Radboud Teaching and Learning Centre doen we er alles aan om die discussie juist daar, academisch, te voeren.
Maar eenzelfde discussie moet wat mij betreft ook gevoerd worden in het primair onderwijs (door leerkrachten, al dan niet academisch geschoold), in het voortgezet onderwijs, in de hogescholen, in het vmbo en in het mbo. In al die instellingen zijn er docenten die ik graag onderzoekend hun werk zou zien doen.
Je kunt dat praktijkonderzoek noemen, en dat is het ook, maar pas daarbij vooral op dat je geen improductieve arbeidsdeling tussen ‘onderwijzers’ en ‘onderzoekers’ laat ontstaan of impliciet gaat aanmoedigen. En ga ook niet te snel denken dat het onderzoek is en dus resultaten (publicaties) op moet leveren die buiten de eigen instelling ook toepasbaar zouden moeten zijn. Doe gewoon je werk, ontwerp, verzorg en evalueer onderwijs, en doe dat met een onderzoekende geest.
Beste Renske en Jan,
Hartelijk dank voor deze mooie essays en discussie die op gang komt. Denken jullie dat lectoraten in het hbo en practoraten in het mbo helpend zijn? Bij meerdere ROC’s bijvoorbeeld werken nu docent-onderzoek(st)ers die voor bijvoorbeeld een dag in de week onderzoek doen over hun eigen onderwijs.
Dit zetten we o.a. in bij de werkplaats onderwijsonderzoek ‘Democratisering van kritisch denken’: http://www.werkplaatsburgerschap.nl. Denken jullie dat dit een helpend voorbeeld kan zijn?
Daarnaast wil ik voorstellen dat we filosofie weer fundamenteler in het onderwijs brengen. Het helpt om na te gaan wat de mens nodig heeft om een goed leven te kunnen leiden en hoe we daar onderwijs helpend aan laten zijn. Of hoe een mens goed, kundig en waardig een beroep uit kan oefenen en daar het beroepsonderwijs op af te stemmen. Dit zou ook in het onderwijsonderzoek een belangrijke plek moeten krijgen en dus steun ik het debat van ‘waartoe leiden we op’ van harte. In het mbo is een aantal collega’s er ook al hard en met hart mee bezig!
Groeten,
Daan van Riet
Dag Daan,
Ja, lectoraten en practoraten kunnen zeker helpend zijn, maar laat ze vooral goed geïntegreerd blijven met het lopende onderwijs. Laat ze niet gaan denken dat resultaten van onderzoek eigenlijk publicaties zijn. De werkplaats ziet er interessant uit, en ja, meer filosofie in het onderwijs: prima. Maar ook hier, geen filosofie om de filosofie, maar om het belang van op je woorden letten. Filosofie zit overal in.
Mooie en interessante invalshoek. Ik voel regelmatig bij het lezen van bepaalde blogs op LinkedIn een zekere vijandigheid jegens ‘De Wetenschap’. Docenten die intuïtief te werk gaan en voor hun eigen gevoel successen behalen met hun klassen met een werkwijze die volgens wetenschappelijk onderzoek geen positief effect kan sorteren. Of teams die het hele onderwijsroer omgooien om zich volledig te richten op een wetenschappelijk bewezen concept. Soms werkt dat, soms ook niet. Over en weer zijn er allerlei aannames (die docent kan niet onderzoeken, of dat onderzoek klopt niet). Hoe kunnen we stimuleren dat elke docent zijn/haar onderwijsprogramma blijft onderzoeken in de eigen setting? Ik zie vaak dat docenten dit wel doen tijdens een studie, project of in een practoraat, maar zodra dit stopt neemt vaak de orde van de dag het over. De druk op docenten is hoog en onderzoek doen voelt dan al snel als ‘nog een taak erbij’. Ik ben wel benieuwd of de versnelde digitalisering door deze crisis nu doorzet en of dat ‘onderzoek doen’ kan vereenvoudigen.
Ja, laten we “onderzoek doen”, in de wereld van het onderwijs, vooral eenvoudig houden. Dat betekent dan niet veel meer dan dat je met kritische aandacht onderwijs ontwerpt, met kritische aandacht onderwijs geeft en met kritische aandacht onderwijs evalueert. Meer hoeft niet. Gewoon je kop erbij. Dat is het.
Een favoriete vergelijking: je gaat ook geen wetenschappelijke studie maken van jouw partner. Je onderzoekt hem/haar niet. Maar je houdt natuurlijk wel je kop erbij; en – heel belangrijk, ook in het onderwijs – vooral ook je hart. Natuurlijk leer je je partner en je relatie met hem/haar door de jaren heen kennen. Maar dat kennen krijgt nooit de vorm van een theoretisch model.
We maken hier een serieuze vergissing over de functie van cognitie. Zie, voor meer: Liefde in tijden van kennisoverschot.
Renske, is juist nu niet een schitterende tijd om de discussie te starten? Docenten zien veel heilige huisjes omvallen, maar krijgen ook weer nieuwe oplossingen aangereikt. Ze moeten anders kijken naar wat onderwijzen betekent, waar een leerlijn uit moet bestaan, welke leerdoelen worden nagestreefd en waarom, maar ook hoe toename of toepassingsvermogen van kennis zichtbaar gemaakt kan worden. Alle docenten kunnen hier een bijdrage aan leveren, juist ook als ze dit als een moeilijke tijd ervaren. Ik ben het daarin ook met Jan eens dat je als onderzoeker en onderwijzer niet een gespleten persoonlijkheid bezit, maar je inzicht en vragen juist in beide werelden moet toetsen en verenigen.