Verwachtingen spelen een hoofdrol in onze interacties met onze omgeving. Daarbij is het verstandig drie varianten te onderscheiden:

• Causale verwachtingen: de wetten van oorzaak en gevolg vertellen ons wat we kunnen verwachten van de interacties tussen materiële objecten. Als baby’s en peuters ontwikkelen wij een rijk scala aan causale verwachtingen door te spelen met blokken en ballen, door te leren lopen en gooien, te leren grijpen en tillen. Ook ons eigen lichaam en de lichamen van levende wezens zijn materiële objecten waarvan we het fysieke gedrag kunnen voorspellen als we de juiste causale verwachtingen hebben.

• Functionele verwachtingen: Het gedrag van artefacten en levende wezens vraagt naast causale verwachtingen om inzicht in doel-middel relaties. Dat inzicht verwerven we in de vorm van plausibele instrumentele verwachtingen. We verwachten dat er een document uit de printer rolt als we een printopdracht geven, zoals we verwachten iemand te spreken te krijgen als onze telefoon overgaat en we opnemen. En zo verwachten we ook dat een muis ervandoor gaat als hij een kat ziet. En dat de kat dan juist achter die muis aan gaat.

• Normatieve verwachtingen: Maar er is meer dan oorzaak en gevolg en doel en middel. Als ik een bal een schop geef, gebeurt er iets anders dan als ik een hond een schop geef en weer iets anders dan als ik mijn buurman of mijn baas een schop geef. Normatieve verwachtingen gaan over onze bevoegdheden en onze verplichtingen en het fascinerende is dat deze alleen maar gelden als ze toegeschreven worden. Dat toeschrijven gebeurt grotendeels impliciet en is zelf ook weer een kwestie van bevoegdheden en verplichtingen. Vandaar dat de normatieve dimensie een gelaagde, plastische, dynamische en complexe aangelegenheid is, een praktijk die gedomineerd wordt door wat we ‘normaal’ vinden. Daarbij heeft ‘normaal’ twee verschillende betekenissen die op allerlei verrassende manieren samenvallen of juist verschillen. Normaal is wat we gewend zijn, maar is ook wat hoort. En telkens als in concrete scenario’s die twee betekenissen uit elkaar wijken, omdat de een iets anders vindt dan de ander over wat hoort, is er voor ons oordeelsvermogen en ons improvisatietalent werk aan de winkel. We moeten er met elkaar uit zien te komen en met elkaar zien te organiseren dat ieder weet wat er van hem of haar verwacht wordt.

Omdat het onderwijs fundamenteel een normatieve praktijk is, draait het in het onderwijs voortdurend om onze normatieve verwachtingen. Om de samenwerking te laten slagen tussen leerlingen, leerkrachten, ouders, schoolleiders, schoolbestuurders, leerplichtambtenaren, onderwijsinspecteurs en alle andere betrokkenen (denk aan politici, onderwijsadviseurs, journalisten, opiniemakers, educatieve uitgeverijen, enzovoort), dienen al die betrokkenen voldoende inzicht te hebben in wat de een van de ander mag of moet verwachten. We moeten van elkaar weten wie welke bevoegdheden en welke verplichtingen heeft, waarbij telkens weer duidelijk wordt dat dit weten geen feitelijkheden betreft. Bevoegdheden en verplichtingen bestaan alleen in een normatieve ruimte. Ze worden toegeschreven, geaccepteerd, betwist en bestreden, en dat gebeurt ook nog eens doorgaans grotendeels impliciet. Daardoor is het kenmerkend voor dit soort sociale praktijken dat we nooit volstrekt ongecompliceerd kunnen aannemen dat de gehele verzameling van normatieve verwachtingen harmonieus en in balans samenhangt. Er is altijd frictie, altijd ruimte voor onbedoelde misverstanden, en dus ook altijd weer – aan de positieve kant – de mogelijkheid van een onverwacht prachtige, succesvolle, magische samenwerking.

Maar als het werk van verwachtingen draait om het reguleren van een soepele samenwerking, waarom is het tegenwoordig dan zo gangbaar – op een haast dwingend normatieve manier – om in het onderwijs te spreken over het belang van hoge verwachtingen? Ik meen dat daar sprake is van meerdere misverstanden en van conceptuele verwarringen waarvan uiteindelijk niet alleen de leerlingen, maar de hele onderwijswereld, de dupe zijn. Laat ik een en ander eens proberen te ontwarren.

Op de eerste plaats hebben we in het onderwijs veel last van de verticale metafoor. We denken dat ontwikkeling zich op een ladder afspeelt en dat het de bedoeling is om zo snel zo hoog mogelijk te klimmen. Een nare vergissing. Want wat is er nu eigenlijk hoog of laag aan een verwachting? Uiteindelijk helemaal niets. Verwachtingen moeten passen, moeten in overeenstemming zijn met wederzijds op elkaar afgestemd gedrag. Pas als we denken dat leren – en leven – een kwestie van klimmen is, kunnen we het idee krijgen dat ‘hoog’ een gepast bijvoeglijk naamwoord is bij ‘verwachting’: we verwachten dat leerlingen zo hoog mogelijk moeten proberen te klimmen.

Daar gaat een tweede, derde en nog een vierde vergissing doorheen spelen. Want blijkbaar doen we alsof deze normatieve verwachting een functionele is. We doen alsof iedereen zich ergens op een trede bevindt en dat het stilzwijgend vanzelf spreekt dat er maar één doel is: hogerop komen. In reactie op dat evidente doel menen velen dat er benadrukt moet worden dat er ook in feite maar één middel is om dat doel te realiseren: hoge verwachtingen hebben. Dat is op meerdere manieren vreemd. Om te beginnen is het nog maar de vraag of het om hogerop komen gaat, vooral als we ons realiseren dat de verticale metafoor ons inzicht in ontwikkeling verstoort. (Die verstoring analyseer ik in het laatste hoofdstuk van En nu?) Vervolgens is het nog maar zeer de vraag of veeleisende verwachtingen – want zo zullen we ze moeten noemen als we de verticale metafoor vermijden – het enige middel zijn om hogerop te komen. Als het om ontwikkeling gaat zijn hoge verwachtingen een dubieus middel, want – met dank aan Arthur Bakker die me hieraan herinnerde – zoals het gezegde luidt: verwachting is de moeder van teleurstelling.

Normatieve verwachtingen hebben echter niets met presteren te maken. Ze gaan over adequate afstemming. Ze draaien om bevoegdheden en verplichtingen die met elkaar in evenwicht zijn, die op elkaar afgestemd zijn. Ze reguleren onze omgang en hebben dus meer te maken met het zien van elkaar, het herkennen en erkennen van ieders rol in concrete scenario’s. En ten slotte maken we met die veeleisende verwachtingen ook nog de vergissing – minstens impliciet, maar geregeld ook gewoon zodanig onder woorden gebracht – te denken dat we met causale verwachtingen te maken hebben, alsof het een kwestie van oorzaak en gevolg is, alsof geweldige prestaties veroorzaakt worden door veeleisend te zijn.

Hoge verwachtingen zijn een onnadenkende reactie op het fenomeen van ‘onderadvisering’, van het bieden van onvoldoende uitdaging aan leerlingen die op de een of andere manier te weinig kansen lijken te hebben om zich in ons huidige onderwijsbestel te kunnen ontwikkelen op een manier en met een snelheid die hen past. Die leerlingen hebben echter geen hoge verwachtingen nodig, maar passend onderwijs. Dat is ontwikkelingsgericht onderwijs, dat niet gebaseerd is op de gemiddelde leerling, dat geen gebruik maakt van het leerstofjaarklassensysteem, dat geen onrechtvaardige selectie toepast op een veel te vroeg moment in het leven van onze kinderen en dat bovenal ontwikkeling niet eendimensionaal definieert in termen van hoog en laag.