Stel, ten eerste, dat een leerling iets wil leren, iets duidelijks, iets waarvan hij weet dat hij het niet kan of kent. Bijvoorbeeld de tafel van 49, of de vijftien grootste steden van Thailand, of de vervoegingen van een onregelmatig Spaans werkwoord. Of denk aan een vaardigheid als het bespelen van de accordeon, of pootje over op Noren, of een radslag.
Stel, ten tweede, dat een leraar iemand iets wil leren, iets duidelijks, iets waarvan hij weet dat diegene het niet kan of kent. Denk aan de tafel van vier voor een kind van zes, of de hoofdsteden van Europa voor een kind van negen, of aan immigranten die je wilt leren zwemmen.
Stel, ten derde, dat twee complementaire verlangens elkaar ontmoeten in een klaslokaal: iemand die blokfluit wil leren spelen én iemand die blokfluit wil doceren. Of iemand die Chinese karakters wil leren schrijven én iemand die Chinese karakters wil doceren.
Dat is een mooie match. Dat gaat ongetwijfeld goedkomen.
Tenminste…
… als, ten vierde, die twee daar in dat lokaal voorlopig niet gestoord worden;
… als, ten vijfde, ze elkaar goed genoeg begrijpen en goed genoeg kunnen samenwerken;
… als, ten zesde, de leerling kan luisteren, opdrachten kan uitvoeren en vorderingen kan maken;
… als, ten zevende, het benodigde lesmateriaal voorhanden is; en
… als, tenslotte, de betrokken leraar de juiste didactische aanpak weet te hanteren.
Kijk eens goed naar deze voorwaarden. Dat zijn er nogal wat.
Stel nu dat wetenschappelijk verantwoord onderzoek heeft uitgewezen dat directe instructie in dit soort gevallen beter werkt dan ontdekkend leren. Wat weten we dan?
Wel, we weten dan natuurlijk best wel iets, op het eerste gezicht wellicht zelfs iets belangrijks, iets over een specifieke didactische aanpak – directe instructie – die beter werkt dan een andere specifieke aanpak – ontdekkend leren.
Maar praktisch gezien zitten we daardoor tegelijkertijd met een grote zorg. Die zorg gaat over de voorwaarden die besloten liggen in de cruciale clausule: in dit soort gevallen.
Ik ben natuurlijk expres begonnen met het één voor één benoemen van die voorwaarden. (Laat ik tussen haakjes opmerken dat ik niet wil beweren dat mijn lijstje van acht voorwaarden volledig is. De genoemde voorwaarden zijn bovendien betrekkelijk algemeen geformuleerd, waardoor ze verschillend geïnterpreteerd kunnen worden, wat het aantal daadwerkelijk benodigde voorwaarden nog een heel stuk groter maakt.)
Ik ben met die voorwaarden begonnen, omdat ik me zorgen maak over wat we bedoelen als we een visie op goed onderwijs willen baseren op wetenschappelijk verantwoorde uitspraken over meer of minder effectieve instructiemethoden. Dat klinkt ogenschijnlijk namelijk best goed: een onderwijsaanbod dat zoveel mogelijk evidence based is.
Maar in feite is het antwoord op de vraag naar de juiste didactische aanpak een behoorlijk marginale vraag in het licht van de vraag hoe je die voorwaarden organiseert. Want kijk nog maar eens goed en loop die voorwaarden langs, in omgekeerde volgorde. Het benodigde lesmateriaal moet voorhanden zijn. Maar je zult net zien dat jouw school al een methode aangeschaft heeft, waar je het dus maar mee moet doen. Dan moet de leerling kunnen luisteren, opdrachten uitvoeren en vorderingen maken. Maar ja, met dat passend onderwijs van tegenwoordig zit er van alles en nog wat in je klas. Ze kunnen niet steeds luisteren, begrijpen opdrachten soms verkeerd en vorderen allemaal in een ander tempo. Je moet vervolgens jouw leerlingen begrijpen en goed met ze kunnen samenwerken. Uiteraard, zul je zeggen. Als leraar begrijp je heel goed dat je pedagogisch vaardig moet zijn. Maar je kunt natuurlijk niet garanderen dat jouw leerlingen jou begrijpen en met jou kunnen samenwerken. Die kant van de voorwaarde ligt bij de leerling, niet bij de leraar.
Gaan we door: jullie moeten voorlopig niet gestoord worden. Klinkt goed, maar hoe doe je dat, als de bel na 50 minuten alweer gaat, als een leerling net gehoord heeft dat zijn opa is overleden, als er voor de school net een ongeluk is gebeurd, als Feyenoord gisteren met 6-2 van Ajax heeft gewonnen, als je na school haast moet maken omdat je met een makelaar naar een huis gaat kijken of als je thuis een ziek kind hebt en voor morgen nog geen oppas. De lijst potentiële afleidingen is oneindig.
Tot zover heb ik het alleen nog gehad over de voorwaarden die in het klaslokaal aan de orde zijn. Maar wat te denken van die ontmoeting in de klas tussen complementaire verlangens? Hoe organiseer je die afstemming? En wat zou je kunnen doen als bij de leraar of de leerling het betreffende verlangen ontbreekt, als de leraar eigenlijk helemaal geen zin heeft in de meervoudsvormen van de verleden tijd, of als de leerling niet gemotiveerd is om de chemische verbinding van amfetamine te leren?
Maar zelfs als er ook aan deze voorwaarden voldaan kan worden, dan zijn we nog steeds mijlenver verwijderd van een ook maar enigszins plausibele visie op goed onderwijs. Dat heeft in ieder geval met de volgende twee zaken te maken.
Ten eerste is er een organisatorisch probleem. Goed onderwijs is zo ongelooflijk veel meer dan een geslaagde les. Want zo’n les is ook maar één les. Hoeveel gaan er daarvan in een week? Hoe zou je überhaupt kunnen organiseren dat iedere les effectief is, dat voor iedere les aan al die voorwaarden is voldaan, uur na uur? En dan niet alleen voor één leraar en één leerling, maar voor hele scholen vol, week na week, jaar na jaar, in doorlopende leerlijnen ook nog, van het kleuterniveau tot de graduate school. Goed onderwijs is natuurlijk geen simpele optelsom van geslaagde lessen. Als je het zo bekijkt is de kwaliteit van de didactische aanpak van een ongelooflijke onbenulligheid voor het ontwikkelen van een visie op onderwijs.
Ten tweede is er een probleem dat in deze hele analyse nog niet eens benoemd is: het meeste en het belangrijkste dat er in een mensenleven te leren is, is helemaal niet iets duidelijks waarvan we weten dat de leerling het niet kan of kent. Wie over goed onderwijs gaat nadenken vanuit een gegeven curriculum, heeft echt niet begrepen wat het wil zeggen om een onderwijsvisie te hebben.
Het is met deze redenering in mijn achterhoofd dat ik in Gevormd of vervormd? het volgende schreef:
“Wat wij kinderen in ons onderwijs zouden moeten aanbieden is geen onderwijskundige vraag, geen didactische vraag, geen ontwikkelingspsychologische vraag, geen neuropsychologische vraag en zelfs geen onderwijspedagogische vraag. Het is een filosofische vraag, een vraag waarin de begrippen ‘mens’, ‘mensenleven’ en ‘menselijk leven’ zelf ter discussie staan.” (p. 141)
Primaire reactie:
“Rule applied en rule finding” zegt me niet veel, juist ook nu het Nederlands er academisch steeds slechter afkomt. Het gaat om het ontwikkelen van mensen (éducation permanente) tot datgene wat ze zelf zijn, kennen en kunnen en eventueel kunnen betekenen voor de samenleving.
Ontdekkend leren is volgens mij dat de “leerkracht” samen met de “lerende” (leren heeft al tweerichtingsverkeer in betekenis) ontdekt wat de eigenheid en mogelijkheden zijn van de zich ontwikkelende mens. Vaak moet je helpen ontdekken wat zij tot nu toe zelf niet kenden of konden zonder hen te dwingen in de richting die ik of de samenleving belangrijk vinden. De eeuwige strijd tussen opleiden tot een nuttig stuk gereedschap voor de maatschappij of of tot een zelfstandig denkend kritisch mens. Die ontdekkingen zijn bij iedereen anders en verwachten meestal een andere benadering en samenspel.
De eenduidigheid in het huidige onderwijs werkt vaak vervormend. Dat is ook een politieke keus. Hoe simpeler hoe goedkoper.
Zelf heb ik in het primair en secundair onderwijs de nodige ervaring en sinds enige jaren het aanleren van het Nederlands aan anderstaligen. Die anderstaligen hebben in principe dezelfde problemen als de leerlingen in het primair of secundair onderwijs, ook al zijn ze z.g. volwassen.
Wee het kind dat de vraag moet beantwoorden ‘wat is een mensenleven?’ temidden van verdwaalde volwassenen die haar duidelijk maken dat ze daar helemaal haar eigen antwoord op mag vinden.
Je vraagt van mij een grote sprong om te kunnen begrijpen waar je op doelt. Ik denk dat je mijn blog leest als een pleidooi voor ‘ontdekkend leren’. Dat is het niet. Maar zelfs als ik zou pleiten voor ‘ontdekkend leren’ dan wil dat natuurlijk nog helemaal niet zeggen dat een kind dat in zijn eentje zou moeten doen. En het wil ook niet zeggen dat dat kind zou moeten leren in een wereld waarin de volwassenen niet aangesproken mogen worden en geen liefdevolle toewijding hebben voor het kind in hun midden. Dat zijn drie vooronderstellingen die ik helemaal niet onderschrijf.
Je schrijft: geen onderwijskundige (ik voeg toe, zogenaamde) wetenschappelijke beweringen maar filosofische en je komt met de mededeling:
“Stel nu dat wetenschappelijk verantwoord onderzoek heeft uitgewezen dat directe instructie in dit soort gevallen beter werkt dan ontdekkend leren. Wat weten we dan?”
En je begint een filosofische les.
Maar zoals in mijn blog als aanvullende reactie op je boek staat in een aparte link naar het wetenschappelijke werk van Ad van der Ven staat, stelt hij dat ‘rule applied’ leren en ‘rule finding’ leren niet onder een noemer gevangen kunnen worden en beide heel aparte instructievormen met zich meebrengen.
Dus naast filosofische toch maar echt wetenschappelijke inzichten raadplegen, zou ik zeggen.
Toevoeging: voor de duidelijkheid ontdekkend leren gaat uit van rule finding, instructiegeleid leren van rule applying.
Daarin heb je gelijk, Paul.
Voor mijn betoog maakt dat echter niet uit. Mijn betoog is onafhankelijk van welke wetenschappelijke bevindingen feitelijk voorhanden zijn. Ik betoog dat bevindingen over de effectiviteit van de didactische aanpak geen belangrijke bouwsteen zijn voor het ontwikkelen van een visie op goed onderwijs.
Jouw bijdrage is niettemin welkom en relevant voor onderwijskundigen, omdat er al te vaak door aanhangers van expliciete directe instructie enerzijds en aanhangers van ontdekkend leren anderzijds een onvruchtbare OF-OF strijd gevoerd wordt. En dat terwijl ze feitelijk langs elkaar heen praten, omdat ze dit verschil tussen ‘rule finding’ en ‘rule applying’ leren over het hoofd zien. Dank.
Dat ik het in mijn blog heb over wetenschappelijk onderzoek dat gaat over de effectiviteit van directe instructie, is omdat dat op dit moment de dominante stem lijkt te zijn van hen die verdedigen dat wetenschappelijke bevindingen van groot belang zijn voor de onderwijspraktijk.
Jij zegt het….ik heb ook geen hoge pet op van wat onderwijskunde heet.. Zoals met de meeste maakvakken van de laatste decennia is het gewoon goede ontwikkelingspsychologie of niks.
Dat of/of is idd dodelijk.
Maar het blijft voor mij raadselachtig waarom je filosofie zo sterk apart blijft zetten van wetenschap. Dat deed Monica ook bij de laatste aflevering van Fil. café. Het is vast iets van jullie beroepsgroep en traditie. Als je Rens Bods boek Patronen en Principes leest en ook zijn vorige boek Vergeten wetenschappen, weet je dat er maar een soort wetenschap is met vele vormen van kennisvergaring. Ik zou daar bij zoiets als onderwijs altijd van uitgaan.
Maar ik zet “filosofie” niet apart. Ik benadruk alleen sterk dat een filosofische vraag een ander type vraag is dan een wetenschappelijke vraag, omdat de filosofische vraag altijd ook tegelijkertijd een vraag is over het gehanteerde begrippenkader. Wetenschappers komen geregeld filosofische vragen tegen (vragen over hun instrumentarium, hun taal en hun objectdomein) en moeten dan hun empirische houding (even) achter zich zien te laten. Hoe meer wetenschappers echter gedisciplineerd zijn (hoe meer zij menen dat hun methode gegarandeerd tot successen leidt) hoe moeilijker het voor hen wordt om filosofische vragen serieus te nemen als filosofische vragen.