[leestijd 10-12 minuten]

Wat word ik verdrietig van De Staat van het Onderwijs, het rapport van de Inspectie van het Onderwijs dat op 10 april jl. gepubliceerd werd. En dan gaat het me helemaal niet om wat de feitelijke stand van zaken is in al die scholen en instellingen waarover dat rapport gaat. Het gaat me over dat rapport zelf. Het gaat me meer specifiek over de relatie tussen de woorden die in dat rapport staan – de opmerkingen, beweringen, constateringen, etc. – en de onderwijswerkelijkheid waar die woorden betrekking op hebben. Nog specifieker gaat het me om de toonzetting van dat rapport als een rapport, als een correcte rapportage van wat de onderwijsinspectie aangetroffen heeft. De Inspectie van het Onderwijs suggereert in dit rapport, vrijwel zonder enige omhaal, dat het mogelijk is – niet ‘mogelijk zou moeten kunnen zijn’, maar feitelijk daadwerkelijk mogelijk is – om een tekst te schrijven die op onproblematische wijze feitelijk correct rapporteert wat het geval is in het onderwijs.

Ik schrijf “vrijwel zonder enige omhaal” omdat ik getroffen werd door een ietwat raadselachtige alinea op pagina 20, waar onder het kopje “Lessen voor het toezicht” een schuchtere bedenking staat:

De inspectie gaat daarom kijken hoe toekomstbestendig haar eigen werkwijze is, met name waar het gaat om een brede blik op kwaliteit en om de onderwijsprestaties van leerlingen en studenten.

Deze bedenking volgt op de constatering dat hoewel een brede blik op kwaliteit nodig is, de inspectie zich deels richt op zaken die nu meetbaar zijn. Als ik serieus en zorgvuldig probeer te begrijpen wat hier staat, zit ik al snel op een heel ander reflectieniveau dan de inspectie. Ik verbaas mij dan namelijk vooral over de enorme abstracties die de inspectie gebruikt alsof ze het over concrete zaken heeft. Wat wordt er bedoeld met “zaken die nu meetbaar zijn”? Waarom dat woordje “nu”? Wat betekent “meetbaar”? Waarnaar verwijst dat ongelooflijk algemene woord “zaken”? Wat moet ik verder denken van een “blik op kwaliteit”? Wat is kwaliteit? Is dat iets waar je een blik op kunt hebben? En wat is zo’n blik dan waard? Wat bedoelt de inspectie als ze opmerkt dat het om een brede blik moet gaan? Wat voor metafoor is dat? En zo kan ik doorgaan.

taalhandelingen

Als ik het rapport lees, krijg ik de bijna onweerstaanbare neiging het hele stuk te willen herschrijven door alle constateringen te vervangen door vragen. Want dat is waar ik zo verdrietig van word: dat de Inspectie van het Onderwijs zo klakkeloos gebruik meent te kunnen maken van een heel specifiek type taalhandeling, de constatering. Wat doe je als je iets constateert? En wat is precies de bevoegdheid die je jezelf toeschrijft als je een constatering doet? Wat is het effect van een constatering op de toehoorders? En in het licht van dat effect: welke verplichting neem je op je als je meent dat je je constateringen kunt permitteren? Als je zo’n taalfilosofisch perspectief ten opzichte van De Staat van het Onderwijs inneemt, vallen de schellen behoorlijk snel van je ogen (om mij een visuele metafoor te permitteren).

Ik wil hier slechts één alinea gedetailleerd en zorgvuldig met je lezen om duidelijk te maken hoe ik dit rapport lees. Lees met mij mee en zie hoe snel het onmogelijk wordt te begrijpen wat de inspectie met dit rapport meent te kunnen bedoelen en hoe zij haar bevoegdheid meent te kunnen verantwoorden. Ik neem een willekeurige alinea. Vraag mij vooral hetzelfde te doen met een andere alinea als je meent dat ik hier een partijdige keuze heb gemaakt en ik het werk van de Inspectie van het Onderwijs opzettelijk in een kwaad daglicht probeer te stellen. 

Begrijp mij daarom goed: ik heb het beste voor met de Inspectie van het Onderwijs. Ik ben net als zij begaan met het onderwijs en wens ons allen goede, intensieve en vruchtbare gesprekken over goed onderwijs. We hebben, denk ik, dezelfde ambitie. Maar we gebruiken een andere taal, niet zozeer andere woorden, maar vooral andere taalhandelingen. 

autoriteit

De inspectie gebruikt constateringen; ik het liefst vragen, onderscheidingen en argumenten. Een constatering rapporteert wat het geval is, maar met een zekere autoriteit tegenover de toehoorder. Een constatering is iets anders dan een verslag. De inspectie doet niet als een journalist verslag van een gebeurtenis waar ik als toehoorder niet bij was. Zij heeft iets gezien dat ik eventueel ook heb gezien, maar wat zij daar dan over zegt draagt een correctheid in zich die ik als toehoorder wordt geacht te beamen. Als ik het met de constatering oneens ben, sta ik toch met 1-0 achter. Wie een constatering doet, claimt tegenover zijn toehoorders namelijk een bepaalde autoriteit te bezitten. Dat kan een formele autoriteit zijn, zoals een voorzitter die een vergadering opent of een rechter die een uitspraak doet. “Ik open de vergadering.” is in die zin een constatering die zichzelf waarmaakt, juist en alleen omdat de voorzitter die autoriteit heeft. Als gewoon lid van de vergadering kan ik zo’n constatering niet doen. Ik zou die woorden natuurlijk wel kunnen uitspreken, maar mijn constatering zou niet correct zijn, omdat ik die vergadering helemaal niet kán openen. De autoriteit die de Inspectie van het Onderwijs claimt, is echter niet alleen een formele. De inspectie zou zich weliswaar als een machtige inquisiteur kunnen opstellen, kunnen constateren wat ze maar wil, en haar constateringen een correctheid meegeven die niet van waarheid maar van macht getuigt. Zulk soort constateringen worden wellicht in andere landen door andere inspecties gedaan, maar onze Inspectie van het Onderwijs handelt zo niet. Zij doet weliswaar constateringen, maar het gezag dat ze daarvoor claimt is het gezag van de waarheid, van de epistemische juistheid van haar beweringen. En precies dat bevalt me volstrekt niet aan De Staat van het Onderwijs. Want over abstracte objecten waarachter ondoorzichtige en vooral onkenbare abstraheringen, aggregaties en generaliseringen zitten, kun je helemaal geen constateringen doen!

Maar kom, laten we beginnen. Neem alinea 2 op pagina 13: 

Weinig kennis over socialisatie en burgerschap — 

Onderwijs is meer dan de voorbereiding op de arbeids­markt. Het is ook belangrijk voor de betrokkenheid bij de samenleving. Niemand weet goed hoe het hiermee bij jongeren staat, wat onwenselijk is omdat het om een van de kerntaken van onderwijs gaat. Schoolleiders en bestuurders weten dit ook niet en kunnen hier dus slecht op prioriteren of sturen. Wel is bekend dat onze 14-jarigen minder burgerschapskennis en –vaardigheden hebben dan leerlingen in vergelijkbare landen. Ook zijn er grote verschillen tussen groepen leerlingen. Scholen die extra in burgerschap investeren, lijken over de tijd betere uitkomsten te behalen.

“Onderwijs is meer dan de voorbereiding op de arbeidsmarkt.”

Dit klinkt als een constatering. Maar dat is het alleen onder allerlei voorwaarden. Om te beginnen is het niet duidelijk of dit een conceptuele opmerking is. Hebben we het over het begrip ‘onderwijs’? Of hebben we het over het geheel aan concrete onderwijsactiviteiten en onderwijsinstellingen die tesamen de werkelijkheid van ‘het (Nederlandse) onderwijs’ uitmaken? En hoe kunnen we over dat geheel een constatering doen? Of is het soms een evaluerende of een prescriptieve opmerking? Vindt de inspectie dit? Of is dit gewoon zo? En hoe weet de inspectie dat dan? Wat doet de inspectie met ons, lezers, door ons deze constatering te laten lezen? Wat wil ze van ons? Dat we stilzwijgend instemmen? Dat we dit voor kennisgeving aannemen? Het spijt me. Ik heb zoveel vragen. En dan ben ik alleen nog maar bij de eerste zin.

“Het is ook belangrijk voor de betrokkenheid bij de samenleving.”

Ook hier is de toonzetting weer die van de constatering. Maar hoe de inspectie dit heeft kunnen constateren en waarom dit ons medegedeeld moet worden, is niet zonder meer duidelijk. Als je al te kritisch leest, kun je je hier afvragen waar het woordje “Het” eigenlijk naar verwijst. Heeft de inspectie het over het onderwijs, of heeft ze het over het gegeven (is het al een gegeven?) dat onderwijs meer is dan de voorbereiding op de arbeidsmarkt. Het woordje “ook” helpt. Blijkbaar impliceert het gegeven dat het onderwijs voorbereidt op de arbeidsmarkt (is dát al een gegeven?) nog niet dat het daarmee positief bijdraagt aan de betrokkenheid bij de samenleving. Wiens betrokkenheid en waarbij precies wordt overigens niet gespecificeerd. Dat maakt het een stuk moeilijker om te begrijpen waarom de inspectie ons dit als een constatering voorlegt.

onkenbare zaken

“Niemand weet goed hoe het hiermee bij jongeren staat, wat onwenselijk is omdat het om een van de kerntaken van onderwijs gaat.”

Dit is een complexe zin waarin een heleboel gebeurt. De toon is weer die van de constatering, wat voor de lezer onmiddellijk dubieus moet zijn vanwege het gebruik van “onwenselijk” in de bijzin. Kan iets zomaar onwenselijk zijn? Wat voor waardenontologie gaat daar dan achter schuil? Ik begrijp best dat het voor een inspectie te lastig is om hier zorgvuldiger te zijn, want ze verschiet natuurlijk heel wat kruit als ze zou zeggen dat dit door de meeste mensen onwenselijk wordt geacht. Maar is onwenselijk?

Vervolgens weet ik niet zeker waarnaar “hiermee” verwijst. Ik vermoed dat de inspectie het over de betrokkenheid van jongeren bij de samenleving heeft. En ik ben het met haar eens als zij constateert dat niemand goed weet hoe het daarmee staat, omdat ‘de betrokkenheid van jongeren’ nu bij uitstek een abstractie is waarover helemaal niets te weten is. Zo’n abstractie is geen object dat zich leent voor ware of correcte kennisaanspraken. Vandaar dat het ook helemaal niet onwenselijk is dat niemand dat goed weet. Wat wél onwenselijk is – maar laat ik zorgvuldiger zijn: wat ik volstrekt onwenselijk vind – is dat de inspectie beweert dat mensen dit soort onkenbare zaken zouden moeten kennen. De inspectie neemt hiermee tussen de regels door een positie in die ons op het verkeerde been zet. Wij worden aangemoedigd onkenbare zaken te moeten gaan proberen te kennen. Wij worden aangemoedigd tot een type onderwijsonderzoek waar er al veel te veel van is en dat gebaseerd is op een ondoordachte epistemologie. Over die epistemologie zal ik een volgende blog schrijven.

“Schoolleiders en bestuurders weten dit ook niet en kunnen hier dus slecht op prioriteren of sturen.”

Met het eerste stuk heb ik geen probleem. Als iets door niemand geweten wordt, dan ook niet door schoolleiders en bestuurders. Die kunnen we immers moeilijk bovenmenselijke vermogens toedichten. Over de gevolgtrekking kunnen we lang praten, maar wie dit goed leest zal tot de conclusie komen dat de inspectie constateert – zoals ik zelf ook zou doen, maar op andere gronden – dat schoolleiders en bestuurders geen epistemisch betrouwbare gronden hebben voor hun keuzes en beslissingen over de socialisatie en de burgerschapsvorming van hun leerlingen. Daar heb je wat mij betreft ook geen epistemisch betrouwbare gronden voor nodig. Socialisatie en burgerschapsvorming doe je, samen, met elkaar, door in de school aan een moreel goed klimaat te werken. Daar heb je persoonlijk engagement voor nodig, openheid, hartelijkheid, eerlijkheid, moed, een goed gevoel voor de menselijke maat en wijsheid. Je hebt daar deugdzaamheid voor nodig en dat zit echt in een ander register dan kennis. Dus het kopje van deze alinea is wat mij betreft oké. Er zou van mij zelfs een uitroepteken achter mogen. Maar liever nog zou ik het herformuleren als een appèl: Veel hart voor socialisatie en burgerschap!

bureaucratische onmacht

“Wel is bekend dat onze 14-jarigen minder burgerschapskennis en -vaardigheden hebben dan leerlingen in vergelijkbare landen.”

Dit is wederom een constatering en ik vermoed dat het de soort constatering is waar politici en beleidsmakers van houden, misschien wel juist omdat ze er nerveus van worden. Maar wat deze constatering te betekenen heeft, wat zij zou kunnen betekenen, en wat voor onderzoek achter deze bewering schuil gaat…? We kunnen er naar gissen. We kunnen hopen dat er allerlei verstandige en genuanceerde onderwijsonderzoekers meegewerkt hebben aan het opstellen van de toetsen, enquêtes en questionnaires waarmee dit gemeten is. We kunnen hopen dat ze zo goed mogelijk vergelijkbare vragen hebben opgesteld en dan moeten we ook maar hopen dat onze leerlingen er niet op een ongemotiveerde manier met de pet naar gegooid hebben, want dan hebben we iets anders gemeten. Hoeveel minder die 14-jarigen van ons feitelijk volgens deze metingen kennen en kunnen staat er niet bij. Zal het schrikbarend veel zijn? Of een paar procent? En hoe staat het met de 13- en 15-jarigen?

Kunnen we iets met deze constatering? Of moeten we hem toch een beetje uitleggen als stemmingmakerij?

“Ook zijn er grote verschillen tussen groepen leerlingen.”

Tja. Dat had de inspectie er natuurlijk niet bij moeten zeggen. Daarmee geeft ze alles weg. Weliswaar is dit een waarheid als een koe, maar als de inspectie zich dit realiseert, wat constateert ze dan feitelijk in al die andere zinnen die ze schrijft? Merk ook op dat het hier om grote verschillen gaat. Dat maakt de betekenis van het woord “minder” in de vorige zin ook direct een stuk onbeduidender. Daar stond immers niet ‘veel minder’. 

Ik vind deze zin verreweg de beste constatering uit deze alinea. Ik lees deze zin ook nauwelijks als een empirische observatie. Het is meer een conceptuele opmerking. “Let op, lezer”, zo lees ik hier, “wij gebruiken in dit rapport het woord ‘jongeren’ als een abstractie om een grote groep mensen onder één noemer te vangen.” “Waarom wij ons tot dit woordgebruik hebben laten verleiden,” zo zou ik er dan graag aan toevoegen, als ze mij dit rapport zouden hebben laten schrijven, “is een onbedoeld bijproduct van de bureaucratie die haar eigen onmacht probeert te camoufleren.” Over die gecamoufleerde bureaucratische onmacht zal ik in een volgende blog meer schrijven.

de moderne droom van de richtinggevende constateringen

“Scholen die extra in burgerschap investeren, lijken over de tijd betere uitkomsten te behalen.”

Een bescheiden afsluitende constatering. De inspectie schrijft “lijken”. Ze durft haar bevindingen niet hard te presenteren. Maar ook deze constatering getuigt weer van een abstractieniveau waarachter allerlei abstraheringen, aggregaties en generaliseringen schuilgaan. Want het investeren waarover gesproken wordt, zal in de begroting van die scholen hebben gestaan. Waar zal hem dat van school tot school in gezeten hebben? Duurdere eerstegraadsdocenten? Een excursie naar het Binnenhof? Een duurdere methode? Meer langdurig zieke docenten maatschappijleer? 

Ik weet het allemaal niet. Maar na één zo’n alinea dubieuze constateringen ben ik uitgeput en vraag ik mij oprecht af wie dit soort proza onbekommerd kan lezen, en wie het kan schrijven, en wat er gebeurt – en zou behoren te gebeuren– als dit soort proza gepubliceerd wordt. 

We hebben de afgelopen weken gezien wat er gebeurd is na het verschijnen van dit rapport. Er is politiek mee bedreven. En terecht. Maar juist daarom is het zo godvergeten onbegrijpelijk en onacceptabel dat de toonzetting van De Staat van het Onderwijs zo onverstoorbaar constaterend is. Dit brengt mij terug bij die schuchtere bedenking op pagina 20. De Inspectie van het Onderwijs hanteert inderdaad een volstrekt verouderde werkwijze. Zij belichaamt de droom van de moderniteit: zij meent richtinggevende constateringen te kunnen doen omdat zij een neutrale autoriteit meent te kunnen zijn.

Met een laatste blog over deze failliete droom van de moderniteit zal ik dit vierluik over De Staat van het Onderwijs afsluiten.