Doet de zaag het hele werk?

Mijn blog over de debatavond in De Balie heeft heel wat losgemaakt. Onder de vele reacties zit een interessante, kritische van Erik Ex, die ik graag gebruik om beter uit te leggen wat ik nu precies kwalijk vind aan een krachtig pleidooi voor directe instructie als een cruciale didactische methode. Eriks reactie is tweeërlei. Enerzijds maakt hij zich zorgen over of ik – en velen met mij – wel goed genoeg weet wat directe instructie inhoudt en hoe rijk, diep en genuanceerd het werken met directe instructie is. En anderzijds maakt hij zich zorgen over wat ik probeer te zeggen met de metafoor van de zaag die slechts beperkt bruikbaar is terwijl directe instructie altijd bruikbaar is en bovendien het beste gereedschap is dat we in het onderwijs hebben. Mooi.

Een metafoor kan net als een zaag het werk niet alleen doen. De metafoor moet net als de zaag gehanteerd worden, door degene die hem gebruikt om iets uit te leggen én door degene die hem hoort en iets probeert te begrijpen. Dat is precies mijn punt. Aan een zaag heb je niets zonder degene die hem gebruikt. Stel je voor dat je twee identieke zagen hebt en twee identieke planken. Geef de ene zaag en een plank aan iemand die nog nooit gezaagd heeft en de andere zaag en een plank aan een timmerman met vele jaren ervaring. Het zal duidelijk zijn dat er een groot verschil zal zijn tussen de snelheid waarmee de plank door beiden wordt doorgezaagd. En ook de kwaliteit van de zaagsnede zal een groot verschil laten zien.

Mijn vraag – en ook die van Erik in zijn reactie op Saskia Kaspersen – is wat nu precies de verhouding is tussen de zaag en directe instructie. Is directe instructie alleen maar de zaag als een stuk gereedschap dat je aan willekeurig wie kunt geven, waarna je gegarandeerd fantastisch onderwijs krijgt? Of is directe instructie de zaag plus de ervaren timmerman die weet wat hij doet waardoor je fantastisch onderwijs krijgt? De zorg die hier onder ligt is of de zaag slechts een simplistische analogie is waarmee geen overwegend goed bezwaar ingebracht kan worden tegen directe instructie als een cruciaal stuk gereedschap voor iedere leraar. Dat begrijp ik.

De vraag lijkt dan te worden: Wie zorgt ervoor dat de metafoor zijn werk doet? Ben ik dat, die de zaag gebruikt om bezwaar te maken tegen het pleidooi dat we het onderwijs zouden kunnen redden met directe instructie? Of is het Erik Ex, of Renske Valk, of welke lezer dan ook, die de metafoor gebruikt om zijn of haar eigen punt kracht bij te zetten? De ‘of-of’-constructie is echter misleidend. We kunnen een metafoor alleen samen zijn werk laten doen. Wat taal, zowel de letterlijke als de metaforische, met ons doet en van ons vraagt is dat we – ieder van ons – ons oordeelsvermogen gebruiken, haar ontwikkelen en oefenen. Ik kan de zaag niet alleen het werk laten doen – niet als timmerman en niet als taalgebruiker. En directe instructie kan het werk ook niet alleen doen.

We willen allemaal goed onderwijs. We willen allemaal dat de scholen vol zitten met goede, ervaren leraren die weten wat ze doen, die hun leerlingen zien, die hun behoeften begrijpen en hun nieuwsgierigheid weten te prikkelen, die weten waarin en waarmee ze het goede voorbeeld geven, die het verschil zien tussen hun eigen inspanningen om hun leerlingen iets aan te leren en de inspanningen van hun leerlingen zelf om iets te leren, of – zoals ik dan liever zeg – zich te ontwikkelen. We willen leraren die zien waarin ieder kind uniek is, maar die ook zien waarin iedere leerling hetzelfde is, leraren die weten wat ze voor kunnen doen, wat ze daarna samen met de kinderen kunnen doen, wat ze vervolgens die kinderen samen kunnen laten doen en wat daarna die kinderen alleen kunnen doen. Maar dat zullen ook leraren zijn die weten dat er heel veel belangrijke zaken van waarde zijn die je niet in instructieve zin voor, na, samen en alleen kunt doen. Denk aan het ontwikkelen van zelfvertrouwen, initiatief, zelfrespect, compassie, enthousiasme, samenwerkingsgezindheid, en ga zo maar door. Dat zullen, met andere woorden, leraren zijn die veel meer in hun gereedschapskist hebben zitten dan alleen een zaag, leraren die bovendien vooral ook beseffen dat het niet het gereedschap is dat het werk doet, maar zijzelf, de ervaren leraar die als professional vooral ook mens en medemens is, die soms instructeur is, maar meestal niet. En ik moet hier onmiddellijk aan toevoegen dat de echte goede leraren vooral ook dit nog doorhebben, dat het niet eens zo is dat zijzelf het werk doen, maar hun leerlingen.

Want het belangrijkste werkwoord in het onderwijs is niet aanleren, maar leren – of, beter nog, verkennen, oefenen, proberen.

We moeten goed onderwijs niet versmallen tot goede didactiek en we moeten goede didactiek niet versmallen tot directe instructie. We moeten vooral het zelfstandige, professionele oordeels- en handelingsvermogen van de leraar behartigen. We moeten leraren in hun kracht zetten en ze bevrijden van beknellende lesmethoden – zowel van de commerciële methoden van de grote uitgeverijen die het onderwijs herdefiniëren als hun verdienmodel, als van de zogenaamd bewezen effectieve interventies waarvoor de actiegroep ‘Red het onderwijs’ zo fanatiek lobbyt. We moeten van leraren goede pedagogen maken, mensen die kinderen en jongeren zien en die hen de educatieve ruimte bieden om zich te ontwikkelen.

Ik hoop tenslotte van harte dat deze zelfstandige, goede leraren, eenmaal bevrijd van hun beknellende uitvoeringstakenpakket, een voorbeeld zullen zijn voor al die nieuwe leraren die we nodig hebben. Want het meest urgente probleem – in maatschappelijke zin, op dit moment – is het overweldigende lerarentekort.

11 Reacties

  1. Beste Jan Bransen en Erik Ex,

    Dank voor de blog Jan Bransen, heel verhelderend! Toch iets anders dan ik dacht dat je bedoelde.

    En Erik dank voor je reactie op de blog. Ook heel herkenbaar.
    Ps dans kan ik idd via directe instructie aanbieden; de associatie bij een dans, de durf om te dansen enz, die niet. Ik denk dat ik deze bedoelde. En eens dat ik denk dat we soms niet zo van mening van elkaar verschillen, maar dat we goed naar elkaar moeten luisteren waar de overeenkomsten zitten.
    Groet Saskia

  2. Beste meneer Bransen,

    Wat mooi dat u uitvoerig op mijn opmerking ingaat, dat had ik niet verwacht. Uiteraard vraagt dat om een reactie van mijn kant. Laat me eerst zeggen dat ik uw betoog helemaal volg als het gaat om het belang van de leraar als instructeur en als mens. Overigens denk ik wel dat de leraar juist vaker wel een instructeur is dan niet, maar dat is een detail.

    Het is een cliché, maar de leraar maakt het verschil. Daarom hebben we genoeg en kwalitatief goede leraren nodig. Met kwalitatief goede leraren bedoel ik mensen die brede kennis hebben van hun vakgebied, pedagogisch warm en tegelijkertijd veeleisend zijn en grote didactische gereedschapskist tot hun beschikking hebben. Net als u vind ik commerciële lesmethodes een gruwel, de leraar die zegt: ik geef een stukje uitleg en daarna werken we in onze werkboeken tot het einde van de les doet echt te weinig.

    Volgens mij zijn we het dus vooral eens. Maar laat me u nu een beeld schetsen wat ik op mijn lesbezoeken (ik werk ook als lerarenopleider) zie.

    School 1: het aantal lessen in de bovenbouw is teruggebracht van 3 naar 1. In die ene les wordt haastig door de stof heengegaan. Het is zoveel dat er nauwelijks tijd is voor interactie, slechts een hoorcollege. Er worden geen aantekeningen gemaakt, er is geen tijd voor gesprek. Tegen leerlingen wordt gezegd dat ze vooral in hun eigen tempo de stof eigen moeten maken in de keuze-uren. Ze kunnen meer of minder tijd besteden aan een vak. In die keuze-uren zitten leerlingen achter schermen (waar ze vaak zitten te gamen) en met elkaar te babbelen. Tegen de tijd dat de toets komt werken ze snel door de stof heen. Thuis stampen ze de stof zo efficiënt mogelijk in het hoofd (vaak bij huiswerkklas).

    School 2: De lessen zijn extra lang gemaakt zodat leerlingen lange stukken aaneen aan opdrachten kunnen werken. Er is een klein theorielokaal en een groot leerplein. Twee klassen hebben er tegelijk les. Leraren geven korte instructie in het theorielokaal en gaan daarna met leerlingen naar het plein. Daar werken de leerlingen in eigen tempo aan het vak achter hun laptops. Er staat ook een bank waarop de leerlingen kunnen chillen. Sommige leerlingen werken aan de ene opdracht, sommige lopen achter en anderen werken aan een compleet ander vak. Daarnaast is ook een flink deel van de leerlingen bezig met voetbaluitslagen, shoppen, social media en een gesprek voeren over aankomend weekend.

    Dit zijn geen scholen op de rand van de afgrond, het zijn populaire scholen. Het zijn scholen die zeggen te gaan voor zelfvertrouwen, initiatief, zelfrespect, compassie, enthousiasme, samenwerkingsgezindheid.

    Ik zie overal scholen waar leerlingen in de steek worden gelaten achter hun schermen, waar leerlingen in hun eigen tempo door de stof heen gaan waardoor alle samenhang verdwijnt. Leraren worden zo gereduceerd tot ‘coaches’. Voortdurend moeten ze zeggen tegen kinderen dat ze hun telefoon weg moeten doen, dat ze ‘nu toch echt eens aan het werk moeten’, dat ze geen kapsalon mogen eten op het leerplein, dat ze nu toch echt flink ‘achterlopen’ (ik wil nog maar benadrukken, ik verzin niets van alle voorbeelden hier gegeven).

    Dit willen hoogopgeleide academici niet. Zij willen vertellen, inspireren, discussiëren, helpen, ontwerpen, iets maken. Directe instructie brengt ze hiertoe in staat. Maar helaas horen ze maar al te vaak dat deze vorm maar ‘een’ manier is. Volgens mij is het de beste manier die we hebben. En het is best complex, niet iedereen kan het zomaar. Dus je moet het leren, daar wordt te weinig tijd voor genomen in de lerarenopleiding.

    Daarnaast zie ik dat veel jonge leraren het maar knap lastig vinden om telkens met leerlingen in discussie te moeten gaan over hun werkhouding. Dit jaagt echt mensen het onderwijs uit.

    Gelukkig zie ik dat we veel overeenkomsten hebben in ons denken. Nogmaals dank dat u hier aandacht aan besteedt. Ik geloof dat we in het onderwijs onze verschillen vaak te ver uitvergroten, we moeten op zoek naar raakvlakken. En bij alles moeten we volgens mij bedenken: hoe werkt het in het echt, in het klaslokaal.

    1. Bedankt voor deze reactie, Erik. Ik begrijp je zorgen en herken je schetsen van het dagelijks leven in het voortgezet onderwijs. Dat onderwijs zou ik graag veel dieper en grondiger aanpakken. We moeten ons echt de vraag stellen waartoe wij leerlingen in de leeftijd van 12 tot 18 gevangen houden in roosters en vakkenpakketten en bijbehorende PTA’s. Zie hoofdstuk 8 van mijn boek Gevormd of vervormd? De Engelse vertaling is gratis te lezen: Homo Educandus. Titel van het hoofdstuk: “Je eigen rol leren spelen. Een andere kijk op voortgezet onderwijs”.

  3. Als de zaag niet scherp is wordt het niks. Het probleem met Nederlandse onderwijskunde is dat ze massaal botte (sociaal constructivistische) zagen uitdeelt. Die werken niet. Ook niet in de handen van een goede leraar. De nadruk op directe instructie is daar in mijn beleving een reactie op, dat is tenminste een zaag die bewezen scherp is.

    Wat ook niet helpt, en daar zit wellicht een punt van overeenstemming, is de gedachte dat leerlingen leeftijd onafhankelijk benaderd kunnen worden. Daarmee wordt voorbij gegaan aan de cognitieve ontwikkeling van leerlingen en studenten. Ik zie dat het voortgezet onderwijs veel methoden inzet waarvoor planningsvaardigheden nodig zijn die je bij mijn weten pas tegen je 21ste ontwikkelt. Dat geeft veel frustratie bij leerlingen en levert weinig op.

    Maar goede didactiek levert niks op als sociale media en internet aanwezig blijven in de klas. Die moeten sowieso de school uit.

    1. Geen goed vergelijk. Sociaal constructivisme vraagt in het doorzetten van de metafoor om ander gereedschap. Geen appels met peren vergelijken.

    3. Dank voor je reactie.
      Het valt mij op dat er in onderwijsland behoorlijk wat misverstanden bestaan over wat sociaal constructivisme behelst. Zie voor een brede en zeer gedegen verkenning van de problematiek van het sociaal constructivisme Ian Hackings The Social Construction of What? Het is vooral ook jammer dat wetenschappelijk geschoolde onderwijskundigen tegenwoordig nauwelijks thuis lijken te zijn in de philosophy of education. Daardoor blijven de zogenaamde ‘leertheorieën’ grotendeels van zeer matige kwaliteit.

      1. Sociaal constructivisme heeft een beperkt toepassingsgebied en is tot ver daarbuiten door gedrongen. Voor de natuurwetenschappen biedt explanatory coherence van Thagard een veel bruikbaarder kennistheoretisch kader. Deels neemt dat wel de sociale dynamiek van wetenschap mee, maar het reduceert kennis niet tot slechts een machtsvraag en biedt duidelijk een rol voor de empirische data.

        Ik denk overigens niet dat explanatory coherence en andere kennistheorie een goede basis bieden voor het ontwikkelen van nieuwe onderwijsmethoden. Cognitiewetenschap en ontwikkelingspsychologie bieden daarvoor betere perspectieven.

        Overigens kan kennis die een hoge explanatory coherence heeft of in andere woorden een hoog waarheidsgehalte in mijn ogen het best en het meest effectief worden overgedragen zonder ze voortdurend te bevragen. Dit geldt in ieder geval voor wiskunde en natuurwetenschappen tot en met het bachelor niveau. Het is daarbij wel goed te laten zien dat die consensus de uitkomst is van een wetenschappelijk proces.

        1. In het domein van de sociale wetenschappen, of breder in het domein van de sociale en historische ontologie, is er op allerlei zinnige manieren te spreken over constructivisme. Toch is het een term die ik zelf niet gauw zal gebruiken, om de problemen die Hacking bespreekt. Als het over cognitie gaat en over leerpsychologie zorgt ‘sociaal constructivisme’ vooral voor verwarring. Ik spreek liever over 4E-cognition, wat ik geregeld afkort tot ‘enactivisme’. (Zie bijvoorbeeld deze blog en de ingesloten voordracht.)

Reacties zijn gesloten.