Utrecht, juni 1985. Ik ben als toegevoegd docent voor 20 uur per week aangenomen bij de Faculteit der Wijsbegeerte om esthetica-onderwijs te gaan verzorgen voor tweedejaars Letterenstudenten. Een tijdelijke aanstelling van negen maanden. De hoogleraar die mij aanneemt heeft geen verstand van esthetica en ik ook niet. Het sollicitatiegesprek is alleen over mijn promotieplannen gegaan, die op een heel ander terrein liggen, want het is duidelijk dat ik in mijn vrije tijd wel aan een proefschrift zal moeten gaan werken, om kans te maken op een aanstelling, ook na die negen maanden als er van een aanstelling wellicht helemaal geen sprake meer is.

Esthetica? Och ja, ik was ambitieus, de zomer lag voor mij, het onderwijs zou pas in september beginnen, dus ik had nog mooi een paar maanden om me in te lezen en om een reeks colleges te verzinnen. Literatuur op het terrein van de esthetica was er in Utrecht niet, maar wel in Amsterdam, waar ik in de bibliotheek van de UvA al snel een boek ontdekte dat mij uitermate geschikt leek. Dat werd mijn basis.

Ik bedacht twaalf onderwerpen voor twaalf colleges, las van alles en schreef tijdens de zomer de eerste vier colleges helemaal uit. Met de hand. Een typemachine had ik niet, computers waren er nog niet en internet natuurlijk helemaal niet. Gaandeweg het semester zou ik dan de overige colleges uitschrijven.

Op de dag van het eerste college zat de zaal vol; zelfs wat studenten in de vensterbanken. Esthetica was een nieuw keuzevak en het sprak blijkbaar tot de verbeelding. Ik kan mij niet herinneren of ik mijn uitgeschreven tekst heb voorgelezen. Min of meer verteld, vermoed ik. Ik kan me ook geen zenuwen herinneren maar wat ik nog steeds als de dag van gisteren weet is hoe ontredderd ik was toen ik na een minuut of veertig alles verteld had dat ik opgeschreven had. Ik was klaar. Geen college van twee uur maar slechts veertig minuten.

Dat was het. Ik vertelde het de studenten een beetje onthand en ik geloof dat ik deed alsof het de eerste keer wel fijn was om hen niet in één keer te overladen met veel te veel leerstof.

Thuis sloeg de verbijstering toe. Ik had niets meer aan die overige uitgeschreven colleges! En hoe moest ik ooit aan voldoende materiaal komen om nog elf keer twee uur lang vol te praten? Het kwam volstrekt niet in me op om dit met mijn hoogleraar te delen. Die vroeg ook helemaal niet hoe het gegaan was. Die werkte thuis en wist vermoedelijk niet eens dat ik die dag van de Wijsbegeerte-faculteit naar de stad was gefietst om college te geven in het gebouw van Letteren aan de Trans. Zo ging dat, toen. En dat liet ik toe, blijkbaar.

Ik heb dat semester veel geleerd. Heel veel geleerd. Van mezelf. Van mijn ervaringen in die collegezaal, van mijn omgang met de stof, de tijd en de studenten. Ik werd een autodidact docent, al zou ik in die jaren nooit gezegd hebben dat ik docent was. Ik was filosoof. Ik dacht hardop na, voor een zaal vol studenten en blijkbaar deed ik dat op een zodanig voorbeeldige manier dat die studenten leerden meedenken, om vervolgens ook zelf te leren denken. Ik mocht blijven en twee jaar later kozen ze mij tot Docent van het jaar – wat daarna overigens nooit meer is gebeurd.

Valt er iets te leren van dit verhaal, als je eenmaal voorbij de schaamte bent dat dit toentertijd staande praktijk was, dat universiteiten toen zo met hun jonge docenten omgingen? Ik heb er zelf de volgende lessen uitgehaald, lessen voor de universiteit, voor het academisch onderwijs dat niet alleen voor de student maar ook voor de docent een prachtig risico is.

Ten eerste: onderwijs is geen high-stake activiteit

Natuurlijk, dingen kunnen misgaan, soms ook faliekant misgaan, maar onderwijs lijkt niet op het besturen van een vliegtuig of het verrichten van een openhartoperatie. Er staat in het onderwijs van moment tot moment nooit veel op het spel; het gaat niet om leven of dood. Er zijn heel veel momenten waarop gecorrigeerd kan worden, waarop bijsturen mogelijk is – bijsturen van studenten, maar ook van docenten.

Ten tweede: maak fouten maken mogelijk

Je kunt ontzettend veel van fouten leren. Er zijn zelfs goede redenen om te denken dat het werkelijk significante leren gebeurt doordat je na het vallen moet leren opstaan. Dat gebeurt in het klein, zelfs in de hersenen waarin nieuwe neurale verbindingen tot stand komen doordat voorspellingen niet uitkomen, door het maken, dus, van fouten. Het gebeurt ook in het groot, indrukwekkend en subliem, tijdens sleutelmomenten in je leven, als je echt jezelf tegenkomt en beseft dat je niet op dezelfde manier door kunt gaan.

Ten derde: faciliteer autodidactische ervaringen

Laat mensen het zelf leren. Alle educatie is volgens Hans-Georg Gadamer zelf-educatie, en op een triviale manier heeft hij daarin gelijk. Leren is namelijk precies wat een ander niet voor je kan doen – overigens, net als ademhalen, eten, denken en leven. Je zult het zelf moeten doen, wat natuurlijk helemaal niet betekent dat je ook zelf voor de context moet zorgen waarin je iets kunt leren noch dat je het hele traject zonder steun in je eentje moet afleggen. Mijn leerschool was een harde en ik heb er veel van geleerd, maar ik heb erdoor ook een paar coping skills ontwikkeld waar ik – en anderen – op latere momenten in mijn leven meer last dan profijt van hadden.

Ten vierde: durf af te leren

Doorgaande leerlijnen zijn niet zaligmakend. Leren en ontwikkelen gaat met horten en stoten. Ik was goed bezig in de zomer van 1985, zó goed dat tijdens het eerste college al bleek hoe fout ik bezig was geweest. Doordat de ironie van de situatie mij niet kon ontgaan, en ik noodgedwongen de moed had om mijn vergissing onder ogen te komen en van de nood een deugd wist te maken, heb ik het afleren durven omarmen als een kwestie van leren met een omweg. Zoals Mandela zei: “I never lose. I either win or learn.”

Ten vijfde: maak van onderwijs teamwork

Natuurlijk, ik heb geluk gehad dat ik er met mijn jeugdige overmoed niet aan onderdoor ben gegaan. Maar ik had natuurlijk naar mijn hoogleraar moeten stappen. Of, eigenlijk, en veel belangrijker nog: die hoogleraar had veel meer betrokkenheid moeten tonen. Hij had mij best kunnen laten experimenteren. Dat was zeker een manier geweest om te laten merken dat hij mij zag en vertrouwen in mij had. Dat wilde ik ook. Ik was in die zomer, in de bibliotheek van de UvA, goed bezig. Maar hij had mij daarbij op de voet moeten volgen, belangstellend, meedenkend, aanmoedigend, maar ook ondersteunend. Hij had voor mij als nieuwe docent een educatieve veiligheidszone moeten creëren. Beter had hij dat trouwens niet in zijn eentje gedaan, als de klassieke baas van de vakgroep, maar had hij bijgedragen aan de ontwikkeling van de universiteit tot een platte organisatie, tot een lerende gemeenschap waarin onderwijs teamwork is en de educatieve veiligheidszone vanzelfsprekend even groot is als de hele campus en iedereen beschermt, studenten én docenten. Want ook de docent leert. Veel. Dat heb ik toen wel geleerd.

Tenslotte

Een laatste les houdt mij tegenwoordig – als academisch leider van het Radboud Teaching and Learning Centre – voortdurend bezig. Wat voor docent ben ik geworden? Wat voor docent wil ik zijn? En wat voor voorbeeld ben ik daarin? Als docent denk ik hardop na, in de ban van de conceptuele problemen die ik probeer te begrijpen, mijn blik gericht op de gezichten van mijn studenten. Aan hun blik zie ik of ik de kwestie zelf begrijp. Daar gaat het mij om, dat ik filosofische problemen, posities, onderscheidingen en argumenten zelf begrijp. Maar dat ik dat aflees aan de blik van mijn studenten. Ik verbeeld mij dat dat activerend genoeg is. Ik zie ze immers denken en dat heb ik nodig omdat ik anders zelf de draad kwijtraak.

Andersom werkt dit even goed, als een student, of een groepje studenten, hardop nadenkt om een kwestie begrijpelijk onder woorden te brengen en als mijn blik hun denken daarbij reflecteert.

Of ik deze les geleerd heb, weet ik niet. Het zal een les blijven, vermoed ik. Een les, voor mij, als docent even goed als voor mijn studenten.

Klinkt dat plausibel?